Від передачі знань до відпрацювання навичок - гіпотеза про Школу та її
3Спершу ми мусимо повернутися конкретно до цього глибокого допиту, який відбувся б сьогодні і досяг би дуже характерного режиму - і дуже своєрідного відображення - "передачі знань", яка лежить в основі та структурі нашої Школи.
9Але що є основою для цього подвійного глибокого допиту, який ми викликали, - сумніву у самому жесті передачі як пожертви, що породжує борг та додаткові зобов'язання, сумніві в цій фігурі "величі" та "суттєвості", що несуть мотиви Традиції, Істина, Розум, Поступ, ... ?
12 Яким би не був випадок з цією гіпотезою, яку тут просто замалювали (і яку потрібно було б поглибити та обговорити), ми бачимо, як загальна перспектива, яку ми тут прийняли, закликає нас вважати, що відбувся глибокий допит. система шкільної передачі - опитування, що є важливою передумовою, яку слід брати до уваги для гарного розуміння та оцінки переходу від школи до нової системи підготовки навичок та навичок. Якщо ми сприймемо цю гіпотезу, ми побачимо, що справжня проблема цього уривку полягає не в тому, що між цими двома режимами може існувати напруга і трення, навіть суперечності - що знову ж припускає, що вони могли б співіснувати і, можливо, стати кооперативними та взаємодоповнюючими, якщо ми будемо працювати над примирити та подолати цю напруженість та суперечності [11]. Проблема скоріше в тому, що саме в тому місці, яке стало вакантним для режиму (режиму передачі спадщини та складових знань), відтепер виникає резерв і спантеличеність, або навіть недовіра та підозра, що він встановлюється - або спроба встановити - новий режим (режим навичок), який у свою чергу потребує оцінки.
13Але якщо старий режим передачі знань ставиться під сумнів саме як конфігурація підкорення та присвоєння фігурам трансцендентності, ми не будемо здивовані тим, що новий режим уточнення та легітимації режиму навчання навичок більше не стосується лише іманентності індивідуального та колективного життя і більше не уявляє знань, яким викладають, зокрема, як необхідність інтегрувати, збагачувати та розвивати реальне, щоденне, спільне життя, складене з безлічі постійних взаємодій із зовнішнім середовищем, природні, соціальні, технологічні та ін. Знання, коли воно вже не є частиною спадщини та спадкової спадщини, коли воно вже не дає доступу до Істини чи Розуму, саме по собі, природно, здається, повинно знайти свій сенс та свою цінність, щоб мати можливість бути реалізованим та породити ефективну використання в житті.
16Але якщо прагматично-утилітарну перспективу таким чином легко і не дивно сформулювати з капіталістичними та неокапіталістичними цілями, вона може так само, як другий ризик, поставити себе на службу іншим політичним ідеологіям. Я наведу лише один приклад, але який, на мою думку, залишається дуже значущим і, безсумнівно, все ще є надзвичайно актуальним, навіть якщо він свого часу викликав ряд рішучих протестів серед викладачів середньої філософії., А саме спосіб, яким програма філософії, вже згаданий вище, із загальної серії 2001 р. (також відомої як "програма Рено", названої на честь її автора Алена Рено) зміг визначити в якості однієї з центральних проблем класу філософії конкретне навчання "знаючий" як сперечатися ", що відразу і принципово тематизується як сама основа та умова" демократії ", звичайно, ми маємо на увазі демократію в ліберально-республіканському розумінні:" Це зводиться [...] до філософії, яка є природним місцем для аргументованої практики - гарантування підготовки студентів до типу дискурсу, навчання якого пов’язане з побудовою демократичної свідомості [16]. "(Підкреслюю)
Існує також ризик того, що характер чи потенційна енциклопедична мета шкільного навчання знову буде глибоко поставлена під сумнів в ім'я того самого критерію корисності: чи дійсно необхідно, з точки зору корисності, перетинати всі науки і не тільки всі науки, але певним чином і всі людські знання, починаючи від точних наук, закінчуючи соціальними науками, філософією, сучасними мовами, художніми дисциплінами, фізкультурою та спортом? Чи недостатньо буде дотримуватися вивчення однієї науки, яка функціонує як зразок усіх інших, або навіть зовсім обійтися без неї і більше не дотримуватися набуття простої загальної культури стосовно всіх об'єктів знання ?
19На іншому рівні, і навіть припускаючи, що нам вдається дотримуватися різниці між "використанням" та "корисністю", ми могли б зазначити, що саме розуміння значення та цінності знань з точки зору використання все ще спонукає нас до того ж і ставити під сумнів ті самі критерії знань, що викладаються в школі, та інших знань, зокрема тих, які доступні "в Інтернеті" безпосередньо, універсально та постійно, і які можуть виглядати як грізні конкуренти лише завдяки легкості їх доступ і саме можливість постійного використання або повторного використання. Ідея "використання", яка тут легітимно активізована, однак, очевидно, зовсім не має однакового значення, залежно від того, чи маємо ми на увазі розпорядження знаннями, які залишаються для нас зовнішніми і просто доступні в будь-який час. або що ми маємо на увазі засвоєння та розробку знань, які ми глибоко зробили своїми. Але особливе скасування просторових та часових відстаней в Інтернеті може розмити межі та спричинити плутанину із значними наслідками між внутрішнім запам'ятовуванням та електронним архівуванням, тим самим штовхаючи Школу на дуже слизькій землі, де її можна було швидко віднести.
20 Хіба у деяких людей вже не виникає передчуття про скасування Школи, яке було б замінено прямим і постійним зв’язком кожного з цим великим архівом Інтернету, де всі знання становили ?
22Таким чином, ми можемо побачити, що, незважаючи на тягар (або потенціал) глибокого розриву з конфігураціями підкорення, система влад залишається підданою численним і сильним дрейфам, що може зайти так далеко, що радикально поставити під сумнів сам принцип існування Школа як місце специфічного навчання.
23 Я закінчу запитанням себе, чи справді у Школи немає іншого вибору, під час глибокого допиту (згідно з нашою гіпотезою) режиму передачі спадщини та складових знань - який, тим не менше, може мати ще кілька прекрасних днів до нього - чим вдаватися до цієї парадигми навчання навичок. Однак мені здається, що вона могла б висунути щось зовсім інше, над чим насправді вона вже частково працює (навіть якщо це повністю суперечить реалізації конфігурацій підпорядкування), і це принаймні з часів Просвітництва філософія або, принаймні, певна частина цієї філософії Просвітництва [18]: підготовка суб'єкта до активного, критичного та творчого ставлення до світу.
26Ми бачимо з цього, що насправді існує третій спосіб, який дозволив би Школі присвятити себе чомусь іншому, крім простого навчання навичкам, в той час, коли (згідно з нашою початковою гіпотезою) криза століть старішається конфігурації підкорення. Цей третій шлях нереальний, ідеальний, утопічний? Нам не здається таким, пропорційно до того, що вже працюють сили, що працюють у цьому напрямку, особливо на узбережжі та периферії шкільної системи, з цими формами навчання, які забезпечують їх реалізацію. "Активна педагогіка" ґрунтуючись на власних запитаннях учнів і дозволяючи втікати всі їхні враження, створити клас як спільну спільноту дослідницьких і допитувальних служб та створити орган для його робочих та життєвих проектів або постійно вимагати творчого, індивідуального та колективного виміру, розробка та реалізація цих проектів. Фактом залишається той факт, що сьогодні цих сил виглядає небагато, і в будь-якому випадку дуже далеко від досягнення критичного порогу, коли вони могли б здійснити трансформацію, яка, безсумнівно, потрібна Школі, щоб просто мати можливість мати майбутнє в кінці поточна зміна. період.