ДЛЯ КУРСОВОГО КУРСУ
ДЛЯ ГІД
КУРСУ РОЗМОВИ
Лоуренс ШЕВАЛЬЄ
Тьєррі ТРУБЕРТ-ОВРАРД
у ДІАЛОГАХ І КУЛЬТУРІ, № 41, Матеріали IX Всесвітнього конгресу вчителів французької мови, Токіо, Японія, 25-31 серпня 1996 р, Французька мова у 21 столітті, простежуючи майбутнє, культивуючи різницю, FIPF, Міжнародна федерація викладачів французької мови, 1997, ISSN 0226-6882.
Курс бесіди - це вчення, яке ми вважаємо важливим, а ні розкіш, Тому його потрібно переоцінити в очах учнів, але перш за все французьких департаментів та шкіл. Окрім того, глобалізація спілкування англійською мовою чи іншими транспортними мовами, такими як іспанська чи навіть французька, може стати фактором перерозподілу цілей навчання у майбутньому. Дійсно, не безглуздо передбачати, що комп'ютерний прогрес у перекладі та перекладі перетворить мотивацію до вивчення іноземної мови, перехід від корисної до приємної. Згідно з нещодавнім дослідженням (датованим 1996 р.) Французького Міністерства освіти, мета навчання заради розваги, а не для роботи, зростає. Серед учнів існує бажання мати можливість негайно використовувати отримані знання в повсякденних ситуаціях. Курс бесіди є одним із уроків, які відповідають цим очікуванням.
На першому занятті ми розкрили потреби у визначенні курсу бесіди, запити учнів та спробували разом побачити, як можна побудувати курс. Другий сеанс виявив потреби збору досвіду для допомоги викладачеві курсу бесіди та мав функцію пошуку структури для висунутих раніше ідей відповідно до критеріїв, визначених разом. Ми запропонували вибір видів діяльності для курсу бесіди, що дозволяє учням використовувати отримані лінгвістичні знання та дізнаватися про вербальні та невербальні комунікації.
Під час цього семінару ми відвідали обмін думками та досвідом між учасниками. Ми сподіваємось, що ця спільна робота може призвести до розвитку набору досвіду з курсу розмови, який ми маємо намір здійснити.
I. Яким може бути курс розмови.
1) Теоретичне визначення.
Словник Роберта пропонує таке визначення поняття "розмова": природний і спонтанний обмін словами. Чи можемо ми дійти до цього в процесі? Чи немає протиріччя між словами "курс" і "розмова"? A природний і спонтанний обмін словами вимагає ситуації, яка є настільки ж важливою, але курс навряд чи може претендувати на місце, де ситуація спілкування є природною, принаймні кожну годину курсу та протягом його тривалості. Отже, чи не ілюзорно очікувати від учнів, які спонтанно ведуть бесіду французькою мовою в контексті, який не є французьким, а отже, де використання французької мови не є ні природним, ні спонтанним? Тоді метою курсу було б швидше залучити студентів, щоб вони могли провести бесіду в природній та реальній ситуації, отже поза класом або поза школою.
2) Які навички беруть участь у розмові ?
Хто говорить, що розмова, звичайно, означає спілкування, яке водночас об’єднує словесні, культурні та фізіологічні навички. Ця навичка спілкування апріорі є бажаною метою будь-якого курсу мови з використанням комунікативного підходу, переважного підходу у навчанні мови. То яка специфіка курсу розмови порівняно з іншими мовними курсами, якщо припустити, що мовні курси функціонують відповідно до комунікативного підходу? Ми визначили такі моменти:
- наголос на розмову (без повного заборони письма)
- відсутність підручника або структурних вправ
- обов’язково мобілізувати придбане (письмової підтримки для цього немає)
- більш невимушена атмосфера (часто потрібно розблокувати студента і змусити його подолати свій страх і сором'язливість).
Курс бесіди - це привілейований момент для того, щоб забезпечити досягнення учнів, дозволити їм одночасно самооцінку (= формувальна оцінка), а для вчителя усвідомити прогалини та потреби, а отже, змінити/розробити вашу програму відповідно до.
II. Прагматичний підхід
1) Попит учнів
2) З боку вчителя.
Як розмістити попит студентів у початковій теорії? Які частини виключити, а які додати ?
Нарешті, статус викладача бесіди ще має бути визначений. Якщо він визначає себе просто як фасилітатора, частина тих, хто не хоче грати, втратить інтерес до курсу. Надмірне розслаблення дратує учня і гальмує мету дослідження, яка повинна залишатися на свідомому рівні. Проте вчитель міг би поставити себе не як криницю науки, яку слухає, але як засіб між учнем та іноземною мовою, обмінюючись з ним своїми знаннями, мобілізатором знань того, хто навчається.
III. Як і що робити ?
З іншого боку, сама особистість учителя також може грати роль пускового механізму спілкування: учні можуть бути заінтриговані вчителем і прагнути пізнати його ближче. Це може призвести до інтимних дискусій, джерела мотивації, що сприяє спілкуванню. У цьому випадку, крім того, це часто може виходити за рамки курсу (студенти приходять до кабінету лише для того, щоб трохи поспілкуватися та задати особисті питання).
- клас: розташування столів у класі, як ми знаємо, відіграє значну роль у комунікативному обміні. П-подібна або кругла композиція полегшує бачення та спілкування.
2) Приклади діяльності: ми обійшли стіл, щоб кожен учасник міг представити свій особистий досвід; ми самі детально представили деякі заходи курсу розмов.
IV. Оцінка
Проблема оцінки під час бесіди є більш загальною проблемою усного оцінювання. Щодо щотижневого оцінювання в класі, часто пропонувались сітки, дуже повні, навіть надто повні, оскільки вони враховували нескінченну кількість критеріїв, які на практиці неможливо виконати під час курсу. Зі свого боку, ми дотримуємось системи маленьких хрестиків, щоб оцінити участь у курсі з точки зору його кількості (кількості виступів), і використовуємо буквене позначення (A, B, C) для оцінки якості виступу. Ця система дозволяє не карати студентів, мовна компетенція яких є середньою чи слабкою, але які насправді беруть участь у курсі.
Однак цей рейтинг не може бути повністю задовільним з огляду на складність орального виробництва. Згадана вище мережева система видається нам цікавою, бракує лише її практичного застосування. Можливо, інше використання вирішило б цю проблему: сітки могли заповнювати самі учні в кінці кожного курсу, що також дозволило б самооцінку. Ось сітка, яку ми пропонуємо для цього:
V. Проект збору досвіду та висновок
Ми обговорили необхідність підтримки курсу бесіди та форму, яку він міг би прийняти, виходячи із загальних критеріїв. Для цього ми проаналізували існуючі споруди та підняли їхні якості, а також їхні несправності та недоліки, які слід усунути.
На завершення загальної дискусії серед учасників ми зазначили, що загальна методична книга виявиться обмеженою через різноманітність умов для викладання курсу бесіди. З іншого боку, аналітичний збір досвіду та різних точок зору краще відповідатиме на множинний попит та з різних горизонтів *.
* Ці сторінки надихнули їх автори подвійною майстернею, яку вони провели в університеті Кейо в Токіо 29 серпня 1996 року в рамках IX Всесвітнього конгресу Міжнародної федерації викладачів французької мови.
CARÉ (J.-M.) та DEBYSER (F.): Гра, мова та творчість, Hachette, Париж, 1991 рік.
ШОРО (Патрік): Граматика значення та виразу, Hachette, 1992.
ДИССОН (Агнес): Для комунікативного підходу у викладанні французької мови в Японії, Університетська преса Осаки, 1996.
ВЕЙС (Франсуа): Комунікативні ігри та заходи на уроці мови, Hachette, Париж, 1983.