Два режими навчання у французькій вищій освіті

Європейський журнал соціальних наук

Конспекти

Використовуючи вторинні дані опитувань умов життя студентів OVE, ця стаття намагається визначити два режими навчання у французькій системі вищої освіти. Згідно з різними показниками інституційного нагляду, з одного боку, професіоналізації курсів, з іншого, виявляється, що літературні курси університету мають дуже відмінні характеристики від інших категорій вищої освіти, що становить особливий режим навчання, режим загального навчання. Якщо міжнародні порівняльні аналізи наполягають на вазі моделі адекватності у Франції, то, можливо, певні конкретні галузі вищої освіти мають різні логіки професіоналізації.

Спираючись на опитування студентів щодо умов життя студентів, ця стаття намагається визначити два плани навчання у французькій системі вищої освіти. Згідно з різними показниками інституційної інтеграції, з одного боку, та професіоналізації досліджень, з іншого, виявляється, що академічні літературні утворення мають дуже чіткі риси порівняно з іншими категоріями підготовки у вищій освіті. Якщо міжнародний порівняльний аналіз підкреслює значення адекватної моделі у Франції, то, можливо, певні конкретні сфери нашої системи вищої освіти мають різні логіки професіоналізації.

Записи індексу

Ключові слова:

Повний текст

1 Метою цієї статті є привести до характеристики режимів навчання або, точніше, режимів навчання/трудових відносин. У французькій системі вищої освіти різні підсистеми співіснують з дуже різними логіками та цілями. Зокрема, не всі вищі навчальні заклади мають однакові стосунки до професійної інтеграції. Тому представляється доцільним визначити чіткі розділові лінії між навчальними курсами, щоб встановити існування окремих типових навчальних систем. Не випереджаючи того, що буде розроблено, ми можемо сказати як перше наближення та вказати словниковий запас, який буде використовуватися тут, що курси, що включають мету професійної інтеграції, підпадатимуть під те, що ми будемо називати "адекваціоністський режим"; більше академічної підготовки та відсторонення від цілей працевлаштування належатиме до "загального режиму". Цей перший грубий розділ системи вищої освіти, очевидно, заслуговує на багато нюансів, які ми спробуємо додати.

1 Ми будемо використовувати для французької справи термін "загальний", а не "competencielle", оскільки (.)

3 З точки зору порівняння національних систем вищої освіти, фокус, очевидно, ширший, ніж у внутрішньому дослідженні країни. Міжнародне порівняння допомагає гомогенізувати національні системи. Саме це робить його аналітичну силу. Однак, не ставлячи під сумнів результати, встановлені на цьому рівні аналізу, здається, що ми можемо виділити, у французькому випадку, різні логіки. Для французької системи вищої освіти можна спостерігати відмінності в режимі навчання. Іншими словами, дві конвенції - адекваціоністська та конкурентна1 - можуть існувати у французькій системі освіти, яка також характеризується своєю адекватною єдністю у міжнародних порівняннях. У будь-якому випадку, це те, що ми намагатимемося продемонструвати, підкреслюючи наслідки з точки зору студентського досвіду належності до тієї чи іншої з двох систем навчання.

2 Ми провели аналіз коротких курсів професійного навчання (IUT та STS) як c (.)

4 На основі яких критеріїв ми можемо проаналізувати стосунки, що підтримуються вищою освітою та професійною інтеграцією? Оскільки ми прагнемо охарактеризувати режими навчання, ми негайно відкинули показники соціального походження, пов’язані з особами (див. Вставку 1). Ми провели вторинний аналіз даних опитування OVE про умови життя студентів (OVE, 2011), який зберіг два основних типи показників: показники інституційного нагляду, з одного боку; показники професійної завершеності з іншого боку. Метою було спостерігати за поведінкою різних університетських курсів2 за набором змінних, що стосуються цих двох основних типів показників.

Оформленаé 1. Чому б не взяти до уваги показники'соціальне походження Росії éстудентів ?

Завдання цієї статті зупиняється на вивченні формальних характеристик навчання. Він прагне зрозуміти "взаємозв'язок" навчання та поведінки студентів. Отже, вага соціальної приналежності в поведінці студентів, яка також широко задокументована, виходить за рамки цієї роботи.

Додамо, що нещодавня робота, яка підтверджує силу традиційних детермінізмів у виборі вищих навчальних закладів, може бути кваліфікованою, якби аналіз поширився на майбутнє студентів під час професійної інтеграції. Зокрема, Софі Оранж (2013) наполягає на соціально-економічних характеристиках студентів у вищих техніках (STS). Ці навчальні курси концентрують скромну аудиторію з “соціально обмеженим” вибором. Однак, якщо ми зацікавлені в результатах професійної інтеграції STS, нас одразу вражає парадоксальний успіх цих молодих людей, які демонструють більш високі показники професійної інтеграції, а також характеристики першої роботи, кращі за випускників університету ( Делес, 2013). Отже, може бути, що соціологічний тропізм, який полягає у посиланні на соціальне походження для пояснення поведінки людей, систематично не працює при соціологічному аналізі студентської аудиторії.

Це жодним чином не погіршує класичних результатів, які все ще в значній мірі справедливі, згідно з якими успіх студентів залишається соціально обумовленим, але веде соціологію на менш відомі - але які заслуговують на увагу - напрямки вивчення поведінки в навчальній ситуації.

1.1. Показники інституційної бази

Така педагогічна організація, як правило, надає перевагу студентам, а не шляхом упущення стратегій, гомологічних стратегіям професорів: багато з їх практики частково випливають з того, що вони не вважають себе студентами, оскільки об'єктивні умови, в яких вони перебувають розміщені не дають їм засобів для цього. Позбавлені постійної допомоги закладу, вони найчастіше засуджуються на [...] дилетантизм, який виражається у зачарованій прихильності до піднесеного образу інтелектуального покликання, подвійному запереченню об'єктивної істини навчання та професії. яку вона об'єктивно веде (Бурдьє та Пассерон, 1964, с. 138).

6 Кілька змінних обстеження "Умови життя" були корисними для виявлення різних логік інституційного нагляду в університетському навчальному просторі: кількість робочих годин, розподіл цих годин між установленим часом (уроки, навчальні посібники) та індивідуальним часом (особистий час). робота), час перебування на робочому місці, задоволеність інформацією, переданою тренінгом. Відповідно до цих різних змінних, як розподіляється університетська підготовка? Чи можемо ми виявити відмінності, які є достатньо значущими, щоб визначити чіткі стосунки з професійною інтеграцією? ?

1.2. Показники професійної завершеності

7 Більш чітко, показники професійного завершення ставлять питання про цілі, на які спрямована підготовка. Чи працевлаштування є чіткою метою розглянутих тренінгів? Програма навчання, більш-менш професіоналізуюча, більш-менш спрямована на професійну мету, чи розуміється вона студентами як засіб кращої інтеграції після закінчення навчання? Навпаки, чи цінують вони інші аспекти, пропоновані навчанням, наприклад, інтелектуальний розвиток, наприклад? ?

8 Змінні "важливість вакансій" та "важливість інтелектуального інтересу" у виборі навчання, а також змінна "наявність стажування" будуть корисними для розміщення різних університетських курсів за шкалою професійної підготовки. Нарешті, перетинаючи різні навчальні курси з усіма згаданими тут показниками, ми мали б змогу продемонструвати схематичне зображення університетського курсу. Це дасть змогу виділити унікальний спосіб, який кожен із навчальних курсів ставить перед професійною інтеграцією.

2.1. Відмінності в інституційних рамках

3 Точніше, ми зробили цей методологічний вибір з двох причин. Перш за все, це t (.)

9 У нас є кілька доступних показників, які дозволяють нам визначити інтенсивність інституційного нагляду за різними університетськими курсами. Ми збережемо чотири основні змінні: робочий час студента, присутність на місці навчання, схильність до прогулів, судження студентів щодо інформації, переданої тренінгом. Відразу зауважимо, що використання цих чотирьох змінних являє собою обхідний шлях наближення до інституційних рамок, оскільки ми ставимо під сумнів попит на освіту (поведінку чи судження студентів) з метою отримання інформації. (якість інституційної підтримки). Тому ми робимо тут гіпотезу, яка також приймається (Gayraud, Simon-Zarca and Soldano, 2011), щодо безперервності інституційної програми: інституційні характеристики повинні знаходитись у ставленні студентів і, отже, вимірюватися ними3.

10 Різні навчальні курси були згруповані в дисциплінарні сім'ї, щоб зробити результати легшими для читання. Представлена тут групування випливає із запропонованої в базі даних OVE і обґрунтовується академічною та адміністративною близькістю дисциплін у кожній групі. Отже, університетська підготовка розбита на три групи: LASH (листи, мистецтво, гуманітарні та соціальні науки); DEGSP (право, економіка, управління, політологія); SD (тверді науки). Для порівняння ми взяли короткі курси вищої освіти (IUT та STS). Нам здалося цікавим побачити, чи в певних аспектах університетські дисципліни не можуть виявитися ближчими до коротких курсів професійної підготовки.

11 У таблиці 1 наведено кількість щотижневих годин роботи, пов’язаної з навчанням. Робочий час виявляється хорошим показником особистої участі людини у виконанні завдання учня. Однак усі навчальні системи не приймають однакових особистих зобов'язань в тій мірі, в якій вони не мають однакової інтенсивності нагляду.

Таблиця 1. Розподіл робочого часу

ЩОДЕННИЙ РОБОЧИЙ ЧАС

З ЯКОГО: ГОДИНИ УРОКІВ ТД

З ЯКОГО: ГОДИНИ ОСОБИСТОЇ РОБОТИ