Теорія і практика, критичний підхід до тренінгу для роботи - Персе
Malglaive Gérard, Weber Anita. Теорія і практика, критичний підхід до навчальної роботи. У: Французький огляд педагогіки, том 61, 1982 р. С. 17-27.
ОГЛЯД ФРАНЦУЗСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ
N ° 6 жовтня 1-листопада-грудня 1982 17-27
ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА, КРИТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ПІДГОТОВКИ ПІДГОТОВКИ (I)
Г.М. АЛГЛАЙВ та А.ВЕБЕР
Чергування в педагогіці ставить подвійне питання про артикуляцію та відокремлення школи та життя. Тут проблема розглядається з точки зору зв'язку теорії і практики: яка природа практичних знань, а яка теоретична? Чи відрізняються способи засвоєння цих знань? Визначивши два шляхи здобуття знань, один заснований на символічному відношенні, а другий - на матеріальному відношенні до дійсності, автори наполягають на інтересах та обмеженнях кожного з них.
Друга частина розглядатиме проблему з точки зору місць навчання: компанії та навчального центру.
Почергова освіта та чергування викладання - це теми порядку денного для роздумів та освітньої практики. Однак це не нова ідея, як Б. Жирод де л'Айн нагадує нам у "невеликій соціально-лінгвістичній історії ідеї, яка багато працює" (1).
Існує загальна згода приписувати Сімейним та сільським будинкам походження терміна "альтернативність", що застосовується до освіти. Для цієї асоціації наприкінці 1940-х років це було настільки ж освітнім інструментом, який мав на меті навчати майбутніх фермерів, як і «політичним» інструментом, призначеним «подолати традиції
рутина, навчання критикувати та міркувати у повсякденних діях »(2) у сільському світі, який зазнає глибоких змін
Ця ідея була піднята наприкінці 1960-х років дослідницькою асоціацією для розширення наукових досліджень (AEERS) на її конференції в Ам'єні (1968) з чіткою метою освітньої політики: мова йшла про оновлення школи. Нарешті, в контексті економічної кризи 1970-х, тема з'явилася в офіційних сферах, як європейській, так і французькій, і закінчилася послідовно: на навчальних днях CNPF у Довілі в листопаді-грудні 1978 р., Рекомендуючи "розширення нинішнього досвід стажування у компаніях (.) та, у довгостроковій перспективі, встановлення узагальненої формули альтернативного навчання »; до "висновку висновків", встановленого міністром освіти після обговорень з Федерацією національної освіти та CNPF, потім до циркуляру від 1 липня 1979 року щодо організації освітніх сесій у бізнесі; до резолюції Європейської Ради від 22 листопада 1979 р. щодо підготовки молоді до робочого навчання; і нарешті, до закону від 1, 2 липня 1980 р., що стосується професійного навчання, пов'язаного з роботою, за консультацією з професійними колами »(3).
Тоді ставилося на кону не лише педагогіка (новий спосіб навчання), ні лише оновлення школи, а зайнятість, якісне та кількісне пристосування формувань до місць, запропонованих економічною системою, що бореться.
Оскільки цей перехід від поняття чергування із сфери освіти із сімейними та сільськими будинками до сфери соціальної та професійної діяльності з нещодавніми французькими законодавчими заходами (4), освітня проблема, яка послужила йому основою, зникає у постулаті: “Школа відрізана від життя. Однак ми також вчимось через життя, настільки ж, більше чи краще, ніж у школі ». Не маючи наївності стверджувати, що проблеми, поставлені сьогодні "роботою-навчанням", є єдиною темою освітніх дебатів, ми вважаємо, що педагоги повинні пояснити джерела функціонування цієї освітньої формули, хоча б лише для цього. можливість кинути виклик тим, хто спокушається використовувати його як засіб для обслуговування своєї політики. Отже, у контексті цієї статті ми маємо намір проаналізувати та критично поставити під сумнів протиставлення навчання в школі та навчання через життя, а особливо через продуктивну працю.
Школа і життя або теорія і практика ?
Школа існувала не завжди, і етнологи (5) навчили нас знати ці суспільства там, де її досі немає. де набуття необхідних навичок-