Суб’єктивація та "естетична свобода" у пост-цифровій культурі kubi-online
Суб’єктивація та „естетична свобода” у пост-цифровій культурі
Метадані статті
Термін "суб'єктивація" або "суб'єктивація" набув центрального значення в сучасних дискусіях щодо теорії та філософії освіти (Ricken/Rieger-Ladich 2004; Ricken/Balzer 2012; Jergus 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013). З точки зору критичних заперечень щодо суб'єкта та влади, зокрема Мішеля Фуко та Джудіт Батлер, він ставить під сумнів класичний наголос на емансипованому, освіченому та компетентному предметі, який часто є центральним для освітянського саморозуміння та етосу, як це було у стилі емансипативних соціальних теорій 1970-х та 1980-х спеціально розроблена теорією комунікативних дій Габермаса і вимагається як освітня ціль - під заголовком комунікативно збалансованої "ідентичності" (Zirfas/Jörissen 2007).
У передових освітніх дискурсах останньої чверті століття, так давно, це епохальне розуміння породило широкий спектр предметних та освітніх теорій, які аргументують по-різному, але є однаковою мірою реляційними і які не передбачають "суб'єкта" і, отже, неявно подвоюють його подання, а скоріше це Намагайтеся дотримуватися справедливості, розуміючи це як - і завжди знову - що виникає із стосунків, тобто саме не як односторонньо локальних, завжди вже індивідуалізованих тощо (щодо спектру реляційного предмета та теорії освіти див., Наприклад, Мейєр -Drawe 1984; Gebauer/Wulf 1992; Meder 2004; Reckwitz 2006; Ricken 2006; Nohl 2011; Ricken/Balzer 2012; Schaller 2012; Welsch 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013; von Felden/Schäffter/Schicke 2014; Clemens 2015; Jörissen/Meyer 2015; Jörissen 2016).
По-друге, у розпалі поточної дискурсної ситуації важливо пам’ятати транзакційний (Ноль), постантропний (Вельш), теоретичний корпус (Вульф), а також новіші акторсько-теоретико-матеріалістичні дискурсні вклади (Стінгерс), які є реальними, еволюційними та суттєвими, особливо щодо питання предмета. Багато доказів інтеграції.
По-третє, і нарешті, перед глобальним та глобальним горизонтом потрібно пам’ятати, що попит на “сильну” суб’єктивність може постати як нове видання індивідуалістичної іпостасі, що в міжнародному дискурсному ракурсі особливо актуально тут для контексту культурної освіти або - міжнародно перефразуваного естетичного, культурна освіта - виявилася проблематичною, оскільки її розглядають як євроцентричну і - в деяких випадках - більше як релікт колоніальної шкоди, ніж термін розширення прав і можливостей (Akuno/Klepacki/Linea 2015). Звичайно - принаймні в сучасних академічних дискусіях - навряд чи було б легітимізовано стверджувати класичну євроцентричну предметну модель у транскультуралізованому сьогоденні.
На цьому тлі само собою зрозуміло, що концепція "суб'єкта" як беззаперечної відправної точки для теоретичних чи емпіричних досліджень уже не підтримується. Швидше, контексти, умови та динаміка підлягають сумніву, з чого суб’єкти та суб’єктивність - також тут розуміються як дійові особи в історії ідей - виникають знову і знову.
З іншого боку, той факт, що педагогічний дискурс буквально посипаний кресленнями для вироблення тих форм суб'єктивності, які проект постреволюційного просвіченого буржуазного суспільства - утилітарного, універсалістського чи індивідуалістичного залежно від концепції держави та соціальної моделі - по суті дозволить: цей елемент статусу стратегічного актора як частини сучасного проекту маскує себе знову і знову, бажано з посиланням на кінцеві метафізичні, нормативно-антропологічні припущення. Цю традицію маскування соціальної участі можна побачити історично в горезвісній відсутності соціально-теоретичної рефлексії (наприклад, гуманітарна педагогіка перед реалістичним поворотом).
Однак ця теорія (освіта) є фактичною практикою, тобто теорія є не просто описовим підходом до (соціального) світу, а тим, що вона формується стратегіями зробити видимими - і, отже, неминуче також зробити невидимими - і це зокрема в рамках "практичної науки", такої як педагогіка - принаймні з часів праксеологічної роботи П'єра Бурдьє, була очевидною. З огляду на попит на «рефлексивну освітню науку» в праксеологічному сенсі (Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; 2009), мандат на теорію освіти - а також освітні дослідження - повинен задуматися про власну позицію в дискурсі.
Реляційна тема та "естетична свобода"
То як можна зрозуміти ідею „сильної” суб’єктивності з огляду на втрату легітимації класичних предметно-теоретичних припущень? Не як сила “самого” як такого ізольованого, ідеалізованого автономно діючого суб’єкта, а як потенціал для розвитку сил, спрямованих на зміну - культурних, соціальних, матеріально-матеріальних, символічно-медіа, чуттєвих чи фізичних відносин який він коли-небудь постає як предмет.
З цього випливає, що з точки зору теорії освіти відносини між культурою та суб'єктом жодним чином не можна чітко відокремити від вже існуючих, а потім і діалектичних полюсів. Пізнання та рефлексивність - це аж ніяк не справжнє «досягнення» автономних суб’єктів, а скоріше результати реляційних історичних (включаючи природничу історію; пор. Welsch 2012; Tomasello 2014) процесів, які розподіляються між людськими, матеріальними, символічними та медіа-учасниками. І навпаки, "суб'єкт освіти" - це ефект створення суб'єктивності в реляційних соціальних практиках, які, в свою чергу, базуються на культурних - а значить, нормативних, перформативно ефективних і не підлягають контролю шляхом розвитку окремих предметів - форм. Ці форми варіюються від граматики мови та зображення до релігійних чи міфічних, філософських, педагогічних, інституціональних та юридичних до різних повсякденних теоретичних (еклектичних) ідей життя та образів людини, розділених на інституціоналізовані сфери життя залежно від соціального порядку; Як уже зазначалося, вони знаходять своє втілення у практиках та ритуалах, а також в архітектурі, артефактах та інфраструктурі.
Цю нераціональну "внутрішню природу", яка, звичайно, мала різноманітні дискурсивні кар'єри з часів романтизму, не можна об'єктивізувати, оскільки багато можна сказати про неоднорідні спроби її розшифрувати. Однак суттєвим є те, що воно не повинно абсолютизуватися: абсолютизація чогось, що не може бути об’єктивовано з логічних причин, була б не чим іншим, як метафізикою, яка, в свою чергу, перемістила суб’єктивістський рефлекс апріорного відокремлення суб’єкта у сферу, яка знову була видалена. Якщо Ребентіш справедливо зазначає, що наша вилучена "внутрішня природа" доступна лише в режимі подій: не як статична іманентність, а "доступна нам виключно через відносини, в яких ми завжди були в оточенні" (там само: 181), це є вирішальним свідченням того, що це нібито "внутрішнє" тепер нарешті - також емпірично - там, де воно з'являється: в ситуативній практиці взаємозв'язку в мережах тіл, речей, просторів, Медіальності, символи, епістемічні структури та актори, культурні форми, матеріальні практики та диспозитиви, чуттєві, естетичні, когнітивні події сприйняття.
Реляційна освіта та цифровість
Звернення до освіти в контексті цифровості насамперед має породити розуміння значень цифрової трансформації культури - у сенсі дослідницького питання про те, що, з одного боку, слід розглядати як справжню сферу цифрової культурності, а що, з іншого, виправляє., рематеріалізація, агрегування, сполучна, алгоритмізація, ресемантизація тощо. процеси поточної цифровості стосовно конститутивних символічних, медіа, а також (епістемічних та естетичних) формальних моментів культури, які завдяки автопоетичному прискоренню цифрових інноваційних циклів (все більш потужні технології приносять наступний Покоління ще більш потужних технологій) переживає руйнівне роз'єднання традиційних швидкостей культурної трансформації. Цифрова трансформація суттєво змінює культурні умови взаємовідносин.
Незважаючи на зазначену складність цифровості як такої, не слід залишати без уваги її культурне вбудовування. Якщо, наприклад, нові інтерфейси/програмні гібриди виробляють або нові, або суттєво трансформовані практики самості, такі як явище «кількісно вираженого Я», то (також економічний) успіх цих технологій полягає, наприклад, в історії дизайну як форми знань (Mareis 2011 ) базується. І навпаки, якщо в цьому випадку слід розуміти потенціал для трансформації або трансгресії таких пропозицій щодо державних відносин, знання дискурсу спільного проектування (Mareis/Held/Joost 2013; пор. Йоріссен 2015) є настільки ж необхідним, як хоча б базове розуміння теоретичної логіки мережі та Ефекти (Barkhoff/Böhme/Riou 2004; Galloway/Thacker 2007; Hepp 2010; Fuhse/Mützel 2010; див. Jörissen 2016). Далі деякі з цих процесів трансформації будуть показані як приклади.
Естетичне виховання в постцифровій культурі
На цьому тлі відбуваються масові «постцифрові» трансформації культурних практик - дещо скорочено можна виділити практики суб’єктивності, соціальності та державних справ; з міркувань простору я обмежуюсь колишньою категорією. Наприклад, «Кількісне Я» є однією з останніх тенденцій у контексті постцифрової практики суб'єктивації. Кількісне Я - це створення кількісного, контрольованого, оптимізованого та оптимізуючого Я-відносин. Різні пристосування для відстеження перетворили вимірювання рівня цукру в крові, артеріального тиску, пульсу, калорій та переходу від касової бежевої допомоги для людей похилого віку до шикарного способу життя, включаючи звичайну, сумісну з фетишем продукцію ("круту") естетику продукту. Перші медичні страхові компанії починають працювати з такими технологіями, щоб потім на основі цих даних здешевити внески. Селфі - це ще одна практика суб'єктивації, яка також базується на гаджетах, алгоритмах та цифрових мережах в рамках режиму видимості.
Наприклад, філософ Лучіана Паризі показує, що за допомогою алгоритмів - як можна сказати - з'явилися епістемічні актори, які впроваджують нові способи мислення: "автоматичне, але нерефлексивне мислення, яке використовує певний спосіб обчислення, класифікації та організації на які посилаються дані і тим самим дозволяє екології функціонувати, екологія, що розуміється тут як просторово мислячий режим влади »(Hörl/Parisi 2013: 41). Цей спосіб мислення базується на алгоритмічних формах сприйняття. Навіть якщо можна назвати численні феноменологічні та антропологічні аргументи проти застосування термінів «сприйняття» та «мислення» до акторів-алгоритмістів, Паризі не реєструє тут концептуально нових виникаючих якостей цифрової сфери, які вже давно перейшли від простої обробки даних до семантичної Розпізнавання зразків та "глибоке навчання" перейшло у цифрові нейромережі, і це на основі сукупності даних, кількісна та якісна динаміка яких є не лише безпрецедентною з точки зору історії культури, але вже давно перевищила уяву людини, особливо за своїми агрегаційними можливостями.
Суть, як пропонує Паризі, полягає в тому, щоб розглянути, якими можуть бути алгоритми. Як машини появи, вони є не тільки агентами того, що зараз є повсюдним управлінням, але також машинами непередбачуваного. Якщо ми слідуємо міркуванням Паризі, ми маємо, очевидно, справу з актором, який набагато активніше структурований, набагато активніший, набагато неконтрольованіший за всіх інших нелюдських акторів за всю історію культури. Цей актор починає перекодувати нашу культуру, досягаючи успіху.