Дослідження психічного розвитку безпритульних дітей у Кіншасі 1
1Інтерес кількох Кіншас [2] до дітей вулиці [3] (ред.) Відносно недавній. Лише на початку 1980-х років та народження НУО та державних структур, що займаються їх захистом, це, безумовно, увійшло у сферу свідомості. Здається, цей практичний інтерес йде швидше, ніж науковий. Таким чином, про психологію цих дітей відомо не так багато. Ця робота серед тих, хто намагається заповнити цю порожнечу в науковій літературі. Дійсно, наскільки нам відомо, він перший зацікавлений в інтелектуальних та когнітивних показниках цих неповнолітніх без супроводу, що є ознакою їх психічного розвитку.
3 Гілберт Цесброн (1954) хотів би назвати їх "загубленими собаками без нашийника". На першому поверсі вони позначені під дуже сугестивним прізвиськом "фазери". Люди Кіншаси використовують слово "фази", щоб говорити про різні пози сну. А замість французького дієслова "спати" використовується "фазер". Отже, це слово означало б просто "шпали". Виникнення цього неологізму випливає з незвичної природи явища: діти сплять посеред дня в громадських місцях, тому що у них немає даху, і їм бракує всього.
4Якщо цих вуличних дітей зламали, їх не слід плутати з "правопорушниками" - терміном, який позначає того, хто винен у відношенні закону, до норми, навіть якщо умови їх життя іноді передбачають правопорушення. Крім того, на відміну від злочинності серед неповнолітніх, яка існувала завжди, феномен «дітей вулиці» є відносно новою реальністю, з певною ідентичністю (Parazelli, 2000). Масіяла ма Соло у своїй праці "Les enfants de no one" (1990) висловлює особливість цього явища. Дійсно, вулична дитина стає "нічиєю дитиною": при народженні його прийняли в сім'ї та визнали її дитиною; в даний момент між дитиною та її сім’єю настає перерва, падає вирок, що надходить або від самої дитини, або від одного з батьків, або обох одночасно. Потім він повинен залишити будинок, вогнище, сім’ю; його вже немає вдома, у нього вже немає свого будинку. На психічному рівні це призводить до неприйняття: "Ти вже не мій син", або "Ти більше не мій батько", що призводить до розриву зв'язку філіації.
Той факт, що ці діти живуть на вулиці, а інші перебувають у сім'ях і ходять до школи, повинен вплинути на їхню структуру особистості. Згідно з нещодавно опублікованими результатами (Azia Dimbu, 2009), цей очікуваний вплив не відповідає дійсності на емоційному рівні. Розпад - це фасад, а не емоційний. Але як щодо їх психічного розвитку? Чи час, проведений на вулиці, не змінив їх навичок? Чи потрапляють вони в нормальну ситуацію навчання на здобуття знань? Щоб відповісти на ці запитання, ми представляємо тут схему дослідження психічного та когнітивного розвитку безпритульних дітей та його перші результати.
7 Для збору даних ми відвідали десять перехідних центрів розміщення цих дітей та підлітків та школи, які вони відвідують. Тому наше дослідження фокусується виключно на захищених безпритульних дітях, тобто тих, хто перебуває в процесі соціалізації в будинках з перехідним житлом. Команда слідчих складалася з п’яти осіб, у тому числі асистента університету та чотирьох студентів магістратури 2 з освітньої та професійної орієнтації. Вони отримали вказівки з проективних технік, з особливим акцентом на дитячих малюнках та на методах психосоціальної підтримки дітей, які опинились у складних обставинах.
9 Суб'єкти опитування поділяються на вікові групи, встановлені відповідно до стадій психічного розвитку дитини за Піаже (Thomas and Michel, 1994). Таким чином, наша вибірка включає 6% дітей, вік яких коливається від 4 до 6 років. У віці 7-12 років більшість із 63,5%. З іншого боку, допідлітків та підлітків позиціонують відповідно 19,5% та 10,87%.
10 До розпаду сім’ї більшість предметів, тобто близько 78%, навчались у школі. З іншого боку, 13% з них сказали, що не ходять до школи. Що стосується решти 9%, вони не знають, відвідували школу, неправильно розуміли запитання, яке їм задавали, або не бажали відповісти. Після розриву з сімейним оточенням рівень охоплення школою знижується з 78% до 88%. Це діти, які прибули у перехідне житло протягом навчального року і які користуються наглядом на рівні своєї приймальної структури.
11Для оцінки психічного розвитку та інтелектуальної діяльності цих дітей першим кроком нашого дослідження було знання цих дітей за допомогою співбесіди на основі життєвої історії, а також спостереження за їхньою поведінкою вдома та вдома. Для цього ми поговорили з різними членами освітніх команд, їх однолітками, а також директорами та вчителями шкіл. По-друге, ми ставимо їх на тест малювання [5]. Його адміністрація "має перевагу в тому, що вона проста і може проходити в колективному або індивідуальному контексті" (Vinay, 2007, с. 37). Кожна дитина отримує від екзаменатора чистий аркуш паперу, олівець та вказівку намалювати у вільний час "обличчя обличчя, якомога красивіше". Фігуру, створену таким чином дитиною, можна оцінити за додаванням елементів або за її диспропорціями, або навіть за взаємодією з іншими предметами (Vinay, 2007).
12 Його інтерпретація в цьому дослідженні базується на рейтинговій системі, яка враховує деталі, які дитина включає у свій малюнок. Очко присуджується за кожен досягнутий елемент максимум 52 бали. Оцінка, отримана в кінці цього тесту, становить розумовий вік дитини, що полегшує оцінку його коефіцієнта інтелекту. Цей тест пропонує перевагу, що дозволяє швидко оцінити психічний розвиток дитини за допомогою веселого завдання (Widlöcher, 2002). Тут сніговика використовують як тест на розумовий розвиток, а не як психологічний тест. Тому його інтерпретація не стосується таких авторитетів, як Ф. Гуденуг чи Д. Б. Гарріс. Інтерпретація цього тесту, таким чином, буде майже виключно зосереджена на накопиченні деталей, особливо деталей обличчя.
13Щоб визначити питання про когнітивні навички цих дітей, необхідно було пов'язати дані, зібрані на малюнку чоловіка, з даними шкільних результатів. В кінці розслідувань, читання креслень та прослуховування спостережуваних суб'єктів, були складені статистичні таблиці з метою перегрупувати інформацію, вирізати їх передісторію, щоб розпочати аналіз, який нас зацікавив.