Риба, яка жила на дереві Мозок; Психо
“Вся риба живе на деревах. Немо - риба. Де він мешкає ? Більшість маленьких дітей, знаючи, що риба живе у воді, погано реагують. Їх потрібно навчити міркувати, ігноруючи їхні знання.
Російський психолог Олександр Лурія (1902-1977) відомий своїми дослідженнями щодо наслідків пошкодження мозку на поведінку. Однак, будучи юнаком, він спочатку вивчав психологічний вплив певних важливих історичних змін. Разом зі своїм колегою Левом Виготським (1896-1934) вони провели серію експериментів в Узбекистані. Їх метою було проаналізувати певні психологічні механізми у неписьменних селян, які не здобули жодної форми освіти, та в селян, які після реформ радянського режиму отримали один-два роки початкової освіти та брали участь у запровадженій програмі колективного сільського господарства від Сталіна.
У 1934 році Лурія опублікувала перший коментар до своїх висновків в Американському журналі генетичної психології та оголосила про подальший випуск більш детального звіту. Але ця доповідь так і не побачила світу: радянська влада піддала її цензурі, судячи з того, що вона представляє традиційне селянство у невигідному світлі. Результати, отримані Лурією, схоже, підтверджують результати французького філософа, соціолога та антрополога Люсьєна Леві-Брюля (1857-1939), який показав, що особи, які не мали доступу до освіти, мають "дологічну" ментальність. У 1970-х роках, коли змінився політичний клімат, Лурія нарешті зумів опублікувати дві повні доповіді. Але що він виявив і чому його результати були настільки суперечливими ?
Лурія представила різні тести (пам’яті, сприйняття тощо), проведені з радянськими селянами, але саме її результати щодо певних простих міркувань були найцікавішими. Лурія поставив перед селянами твердження, яке не мало ніякого зв'язку з їхнім повсякденним досвідом, наприклад: "На Крайній Півночі, де сніг, усі ведмеді білі". Потім Лурія продовжив: «Ла-Нувель-Зембле знаходиться на Крайній Півночі. Якого кольору там ведмеді? "
Чи природно міркувати ?
Така проблема міркувань може здатися дріб’язковою. Однак селяни, які ніколи не ходили до школи, мали великі труднощі з її вирішенням; вони, як правило, протестували, заявляючи, наприклад, що вони ніколи не були в Новій Землі - як вони могли знати, якого кольору в цьому районі були ведмеді ?
Тому можна зробити висновок, як це зробив Лурія, що ці селяни зайняли емпіричну позицію. Вони не були готові екстраполювати ситуацію, яка перевищувала їхній особистий досвід: дика природа Нової Землі, яка розташована приблизно в 3700 кілометрах на північ, була їм незнайома. З іншого боку, селяни, які здобули один-два роки початкової освіти, давали логічні відповіді, особливо коли їх заохочували уважно ставитися до початкової пропозиції (або передумови): "Ви говорите, що холодно і є сніг в цьому регіоні; тож ведмеді там повинні бути білими. "
Лурія приходить до висновку, що здатність міркувати з незнайомих приміщень, які не є частиною нашого повсякденного досвіду, не є для нас природною. Це вміння, яке заохочувалося в школі і яке було розвинене соціальними реформами, що тривали в той час у Радянському Союзі. Під час поїздки до Москви на початку 1960-х американський психолог Майкл Коул почув про результати Лурії і повторив досвід у Ліберії та Мексиці зі своєю колегою Сільвією Скрібнер (1923-1991). Їх результати були подібними. Ліберійські та мексиканські діти та дорослі, які ніколи не ходили до школи, виявляли ту саму "емпіричну обережність", яку спостерігав Лурія. Однак один або кілька років навчання в школі допомогли їм зайняти більш аналітичну позицію. Вони змогли взяти до уваги початкове твердження у своїх міркуваннях і зробити з нього логічні висновки, навіть якщо воно було їм незнайоме або здавалося їм неправдоподібним.
Щоб краще зрозуміти вплив шкільного навчання на міркування, Скрібнер вивчив логічний дискурс, який можна спостерігати в класі. У школі діти не отримують конкретного викладання логіки, але вони постійно стикаються з проблемами, формат яких "майже логічний". Розглянемо, наприклад, таку арифметичну задачу: «Льодяники коштують 10 євроцентів за кілограм. Ви хочете купити його 12 кілограмів. Скільки це вам обійдеться? »Зіткнувшись із такими неправдоподібними пропозиціями, дитина може вагатися; з якого часу льодяники коштують 10 євроцентів за кілограм? Хто захоче придбати 12 кілограмів за один раз? Щоб вирішити цю проблему, дитині слід відкласти будь-який розгляд правдоподібності та зосередитись лише на арифметичній логіці: 12 х 10 = ?
Таким чином, клас сприяє певному душевному стану: ми не фільтруємо подані нам пропозиції з урахуванням нашого досвіду, але «кодуємо» їх як дані та враховуємо їх логічні наслідки, незалежно від будь-яких критеріїв правдоподібності. Це означатиме, що міркування, що проводяться з незнайомих або неправдоподібних положень, є академічною майстерністю, культивованою дискурсами, що проводяться в школі. Однак, якби це було так, діти дошкільного віку не мали б можливості міркувати з незнайомих або неправдоподібних пропозицій ...
Навряд чи турбує
Чи слід робити висновок, що міркування дітей ясельного віку обмежені? В експерименті, проведеному в 1993 році, ми спостерігали дитину, яка віддалася уявній грі з дорослим. Дитина брала ложку і несла з нею невидиму речовину в баночці, яку тримав дорослий. Дитина повторила цей жест кілька разів; тоді дорослий перемішав «інгредієнти» горщика, оголосив, що страва готова, і нахилив горщик до дитини. Дитина клала ложку в горщик, підносила до рота і вигукувала: «Ням-ням! Цей епізод звичайної гри показує, що дитина може припустити, що в ложці є їстівна речовина, що цю речовину можна носити в банку, класти в рот і смакувати. Однак, якщо ми приймаємо це, ми приймаємо той факт, що діти здатні розглянути початкове твердження, яке суперечить реальності - їстівна речовина існує в ложці - і що вони можуть екстраполювати наслідки: речовина поміщається в банку, а потім змішується з іншими інгредієнтами і нарешті скуштували.
Заінтриговані цією майже логічною навичкою, ми зробили висловлювання до британських дітей чотирьох і шести років, що порушували певні принципи їх щоденного досвіду, наприклад: «Усі риби живуть на деревах. Ці пропозиції формулювались іноді в ігровій формі, з трохи театральною інтонацією, ніби це була історія, іноді нейтрально і серйозно. Тоді ми запитали у дітей просту проблему міркувань: «Немо - риба. Немо живе у воді? "
Результати були чіткими. Коли проблема була подана нейтрально, діти використали свій емпіричний досвід, а не передумову, щоб зробити висновок: знаючи, що риба живе у воді, а Немо - риба, вони стверджували, що Немо жив у воді. З іншого боку, діти, яким ми представляли проблему в ігровій тональності, були більш схильні правильно відповідати, беручи до уваги початкову пропозицію, навіть якщо вона була неправдоподібна. Вони відповіли, що Немо живе на дереві. Подальша робота підтвердила ці результати; набуття логічних міркувань не вимагає систематичного навчання.
Чи не є ці різні результати суперечливими? З одного боку, показано, що освіта впливає на міркування: дорослі та діти, які ніколи не ходили до школи, часто дотримуються емпіричної обережності і не готові міркувати з неправдоподібних приміщень. З іншого боку, коли дітям пропонують неправдоподібну пропозицію, навіть ті, хто ніколи не ходив до школи, можуть взяти це до уваги в своїх міркуваннях, якщо це викладено в ігровій або театральній формі.
Інші експерименти дозволили вирішити цей очевидний парадокс. У 1999 році ми перевірили міркування дітей під час двох послідовних відвідувань. На першій сесії ми подали неймовірно початкову пропозицію половині дітей нейтрально, а другій половині - більш докладно, де ми закликали їх „уявити” це подумки. Приблизно через тиждень усіх дітей тестували вдруге, і ми констатували проблему лише нейтрально.
Тоді ми думали, що результати діяльності всіх дітей відповідатимуть емпіричній схемі. Це було не так: діти, які прослухали більш складну презентацію на першому занятті і які знову вирішили проблему, вдруге логічно міркували. На відміну від них, діти, яким проблема була поставлена нейтрально під час першого тесту, і які на той момент займали емпіричну позицію, продовжували робити це у другому.
Що ми можемо з цього зробити? Представивши проблему дітям на першій сесії, ми змусили їх відкласти свій особистий досвід і заохотили їх аналітично зосередитись на наслідках неправдоподібних пропозицій. Наступного разу вони зробили це знову. Іншими словами, ми дозволили дітям змінити свою інтелектуальну "позу".
Ці результати піднімають питання: що спільного з наслідками нашого втручання та наслідками шкільного навчання? В обох випадках діти стикаються з певною промовою, яка відрізняється від звичайних розмов. Давайте подивимось, що це за відмінності.
У звичайній розмові висувається актуальність внеску кожного співрозмовника: те, що говорить оратор, повинно відповідати тому, що щойно сказав інший оратор. У 2008 році Розі Енсор і Клер Хьюз, Кембриджський університет, показали, що з часом, як і слід було очікувати, діти стають дедалі чутливішими до цього аспекту мови, хоча всі вони не прогресують з однаковою швидкістю. Так трапляється, наприклад, коли вони беруть інтерв’ю у дорослих, щоб отримати інформацію про теми, які їх бентежать. Кілька дослідницьких груп вивчили їх підхід: діти задають багато питань, щоб знайти інформацію, якої їм бракує; еволюція цих питань вказує на їх дослідження; вони знову задають своє оригінальне запитання, коли воно залишається без відповіді. У цьому випадку розмова двостороння: те, що говорять дорослі, залежить від того, що дитина щойно сказала їм, і навпаки.
Все залежить від мови
У класі мова не працює однаково. У цьому випадку саме вчитель оркеструє сказане, і вибір предмету, як правило, не продиктований запитанням учня - хоча це може трапитися. У школі діти постійно стикаються з інформацією, яку вони не запитували. Щоб звикнути до педагогічного дискурсу, вони повинні навчитися слухати і «кодувати» те, що каже вчитель, наскільки певні пізніші твердження залежатимуть від цих початкових положень. Іншими словами, як тільки вони вступають у школу, від учнів очікується постійна увага до того, що говорить учитель, навіть якщо, на їх думку, пропонована інформація є нерелевантною, безпосередньо зацікавленою і не пов'язаною з питанням, що хвилює їх.
Отже, ця звичка слухати не була б природною. Але чому тоді діти, до яких ми доводили складну мову в наших експериментах, стримували свою емпіричну схильність і в цілому правильно реагували? ?
Оповідач і вчитель
Перед будь-яким шкільним навчанням, ймовірно, існує такий тип мовлення, який служить "містком" між грою та мовленням, яке практикується в школі. Діти дошкільного віку піддаються розповідям. Однак усний переказ відрізняється від звичайних виступів, оскільки оповідач виступає єдиним. Він не є частиною двосторонньої розмови.
Казкар трохи схожий на вчителя. Він вимагає, щоб його співрозмовник вислухав його, навіть якщо історія не відповідає очікуванням чи проханням з його боку. Хороший казкар знає, як «привернути» увагу своєї аудиторії завдяки своїй інтонації, ефектам напруженості, несподіваним поворотам сюжету тощо. Розповідана історія схожа на епізод у фантастичній грі: пізніші епізоди базуються на тому, що було сказано в попередніх епізодах. Неосвічені дорослі нелегко роздумувати з чужих чи незнайомих приміщень. Школа, навпаки, заохочує такий тип міркувань. Однак маленькі діти, які ніколи не ходили до школи, здатні правильно міркувати, якщо їм пропонується взяти до уваги початкову пропозицію через певну інтонацію чи розумову візуалізацію. Насправді, навіть усунувши ці підказки, діти успішно вирішують нові проблеми.
Таким чином, школа заохочує таке ставлення до слухання, яке діти можуть прийняти з раннього віку, але яке не передається у звичайній розмові. З іншого боку, коли діти з відкритим ротом слухають переконливу історію, судження про правдоподібність, які застосовуються в реальному світі, призупиняються, найнеймовірніші приміщення запам’ятовуються і їх логічні наслідки виводяться і приймаються без труднощів. Хороші вчителі схожі на хороших казкарів: вони втягують своїх слухачів у дивний світ, де найнесподіваніші наслідки стають логічними.