Школа у світлі соціальної психології
2Дослідники, розглядаючи вплив стереотипів на людей, ставлять під сумнів, чому в Сполучених Штатах темношкірі студенти постійно працюють гірше, ніж білі студенти від початкових класів до університету (Американська рада з питань освіти, 1990). У Франції Кроазе та Клер (1998) спостерігали те саме явище серед студентів із неблагополучного соціального походження порівняно з тими, хто мав соціальне сприяння.
3З цього спостереження можна пояснити ці відмінності в результатах багатьох інтерпретацій:
- вважається, що ці зацікавлені групи є носіями специфічних генетичних факторів (Hernstein and Murray, 1994; Benbow and Stanley, 1980, 1983).
- це явище пов'язане зі структурними нерівностями, властивими нашим суспільствам (Ricciuti, 1993; Sigman, 1995). Наприклад, цілі бідних сімей будуть спрямовані більше на виживання та задоволення основних фізіологічних потреб, а не на оснащення дітей шкільними матеріалами.
- нарешті, відмінності в результатах діяльності можна пояснити культурними факторами. Наприклад, бідні сім'ї оцінювали б освіту та розвиток культури менше, ніж багаті сім'ї (Ogbu, 1986).
5Ми особливо підкреслимо вплив ситуації та стереотипу на ефективність роботи людей.
6Соціальні психологи, які дивились на школу, приносили із собою свої конкретні знання. Одним із них є висвітлення переконання, що інтелектуальна ефективність походить переважно від когнітивних властивостей. Насправді це міркування послаблює або навіть заперечує характер зв'язку між особою та умовами досягнення результату. Ці умови можуть стосуватися контекстуальних, але також експериментальних аспектів. Однак освітні відносини явно асиметричні: одна людина, вчитель, який передає, та інша людина, студент, який отримує. Крім того, учень постійно може оцінюватись як учителем, так і його однолітками. Всі ці елементи роблять клас місцем, де порівняння з іншими всюди є. Таким чином, було проведено цілу низку досліджень у галузі соціальної психології з спільною метою аналізу навчальної діяльності як продукту взаємодії минулих та сучасних ситуацій соціального порівняння.
7 Відому роботу Розенталя та Якобсона (1968) про ефект Пігмаліона можна віднести до ширшої категорії робіт щодо самореалізації пророцтва.
8 Різні дослідження Розенталя та Якобсона показали, що вчителі поводяться по-різному залежно від їхнього іміджу учнів (добре проти поганого): вони менше просять поганого, більше їх критикують або просять менше роботи. Ці наслідки по-підлому створили нерівне ставлення і тим самим змінили умови навчання. Врешті-решт суб’єктивні очікування вчителя підтвердились, створивши небезпечне замкнуте коло. З цього дослідження контекст, в якому проводяться вистави, виявився центральним аспектом, що впливає на успіх чи невдачу студентів.
Тема робіт, що показує, що на когнітивні показники може впливати контекст їх досягнення (Monteil, 1988; Monteil and Huguet, 1993), походить з тієї ж парадигми. Відібравши хороших учнів, Монтейл (1988) дає їм приманку і випадковим, але публічним способом призначає їм відгуки про успіх чи невдачу. Потім він пропонує їм тест з біології, вказуючи половині з них, що їхні виробництва будуть анонімними, а другій половині, що вони будуть індивідуалізувати.
10 Результати такі: коли дається зворотний зв’язок про успіх, успішність є поганою, коли анонімність студентів гарантована та сильна в іншому випадку. З іншого боку, студенти, які отримали відгук про невдачі, мають сильну ефективність, коли анонімність гарантована, а в іншому - погану. Хоча вони є лише хорошими студентами, їх результати дуже неоднозначні: в ситуації соціальної видимості студенти підтверджують очікування зворотного зв'язку, тоді як в ситуації анонімності студенти, які отримали відгук про успіх, відчувають знецінення, оскільки їх результати плутають з тими студентами, які раніше зазнали невдачі. З іншого боку, студенти, які отримали відгук про невдачі, почуваються наділеними тим, що їх результати поєднуються з результатами студентів, які раніше склали. У цьому досвіді зворотний зв’язок виступає як ярлик, який, наліпивши на учня, надає йому особливий статус. Цей статус, а також контекст (анонімність проти видимості) впливають на успішність студента.
12 Беруть участь кілька факторів. Можна вважати, що самосхеми відіграють переважну роль: відбувається активізація автобіографічних знань. Вони були побудовані на основі послідовних підкріплень і становили б шкільні самосхеми (Монтейл, 1993; Мартіно і Монтейл, 1995). Самосхеми формуються і розвиваються на основі особистого досвіду (Greenwald & Banaji, 1989). Однак студенти проводять багато часу в школі і тому можуть розробити шкільний план успіху (Martinot & Monteil, 1995), а також шкільний план невдач. Ми також можемо виділити роль уваги, згідно з теорією зворотного зв'язку із соціальним порівнянням: залежно від контексту та власної історії, учень мобілізує свою увагу та свої пізнавальні ресурси на інші завдання, крім бажаних вчителем.
13 Відповідно до Lorenzi-Cioldi (1988), ще одним фактором є гендерна схема. Хоча перспектива суспільної індивідуації підвищує результати діяльності хлопчиків, вона, як правило, гальмує результати діяльності дівчат. Індивідуалізація соціальної інклюзії більше підходить для хлопчиків, ніж для дівчаток. Поясненням було б вважати, що норми та цінності обох статей різняться. Цими висновками поділяться Хугет і Монтейл (1996) які знаходять зв'язок між гендерною схемою та соціальним порівнянням. Хлопчики мали б кращі результати в ситуації публічного порівняння, тоді як дівчата вигравали краще поза будь-яким порівнянням.
14Цей спосіб підходу до явища підтвердження очікувань підкреслює особисту історію мічених людей. Інший спосіб боротьби з цим явищем - це підкреслити страх людини підтримувати репутацію своєї групи. Це називається явищем загрози стереотипом.
15Leyens, Yzerbyt і Schadron (1994) визначили стереотип як "сукупність вірувань щодо особистих властивостей, якими поділяється група людей". На думку Шадрона та Йзербита (1993), стереотип міг би складатися з описового змісту (наприклад, "жителі Півдня Франції ледачі") та пояснювальної теорії цього змісту ("тому що це в їх природі"): чим сильніша пояснювальна теорія, тим потужніший стереотип і легше оцінюватиметься цільова група.
17 Інше дослідження, що ілюструє несвідомий вплив стереотипів, це вплив Корреля, Парка, Джадда та Віттенбтінка в 2002 р. Це дослідження показує нам, як стереотип може впливати на нашу поведінку без нашого відома. Використовуючи відеоігру для імітації стрілянини, метою якої є розстріл бандитів, уникаючи при цьому невинних жертв, Коррел та ін. змінювати колір шкіри бандитів і невинних цивільних осіб (тобто чорний проти білого). Вони вимірюватимуть час реакції, який потрібен випробовуваним, щоб вирішити, хто є на екрані - бандит чи невинна людина. Вони також вимірюють кількість предметних помилок, тобто стрілянину в невинну жертву. Основні результати показують, що коли ціль є бандитом, суб’єктам потрібно менше часу для стрільби, коли вона чорна, ніж коли вона біла. Крім того, коли ціль - цивільне, більше помилок допускається, коли невинний цивільний чорний, ніж коли він білий.
19Такий тиск, який зазнає людина, цей страх підтвердити стереотип, який «прилипає до шкіри» його групи, призведе до того, що він зробить більше помилок, ніж він би зробив, якби його потенціал міг бути виражений повністю. За словами Дезерта (2002), це виражає одну з найбільш збочених граней стереотипів, оскільки вони створюють свої власні реалії, викликаючи підтверджуючу поведінку в своїх цілях.
20Це явище може становити четвертий можливий спосіб інтерпретації відмінностей у результативності між різними групами (наприклад, чорношкірі та білі в Сполучених Штатах).
21 У 1995 році Стіл та Аронсон, помітивши, що темношкірі студенти мають нижчий бал, ніж білі, вирішили вивчити роль стереотипів у цьому явищі та здійснили наступний експеримент. Випробовувані, студенти чорного або білого кольору шкіри, усі вони американської національності, мали пройти складний словесний тест. Половина з них була представлена тестом як проста лабораторна вправа (недіагностований стан інтелектуальних здібностей), а решта - як тест інтелекту (діагностичний стан інтелектуальних здібностей). Хоча в недіагностованому стані результати для чорношкірих студентів були такими ж, як для білошкірих студентів, те ж саме не стосувалося діагностичного стану. У цьому стані успішність темношкірих студентів суттєво впала порівняно з білими студентами.
22Стіле та Аронсон назвали це явище "стереотипною загрозою". Вони визначають це як "оціночний тиск, який чиниться на членів стигматизованої групи і який має наслідком погіршення діяльності членів цієї групи. Вважається, що цей тиск зумовлений взаємодією між даною соціальною ідентичністю та конкретною ситуацією, що робить стереотип актуальним для пояснення результатів діяльності людини "(Steele and Aronson, 1995). Надана соціальна ідентичність - це ідентичність, націлена стереотипом. Що стосується ситуації, її особливість полягає в тому, що вона є діагностикою здібностей людини. Коли людина відчуває, що її збираються оцінювати в області, щодо якої репутація її соціальної групи погана, тоді активізується загроза. З початку експерименту 1995 року було проведено численні дослідження, зокрема у Франції та США, які підтвердили цей ефект (наприклад, Steele, 1997; Croizet & Claire, 1998).
23Дослідження Кроазе та Клер було проведено у Франції. Учасниками були студенти з низьким економічним соціальним статусом та студенти з високим економічним соціальним статусом. Коли словесне логічне завдання подається як міра здібностей (тобто діагностика), студенти з низьким соціально-економічним статусом мають менше результатів на тесті, ніж студенти з високим соціально-економічним статусом, тоді як результати роботи подібні, коли завдання n 'більше представлено як що дозволяє оцінити інтелектуальні можливості.
28 Що тоді трапляється, коли суб'єкта сильно ідентифікують з його соціальною групою? Для відповіді на це питання було вивчено два різні підходи. Перший базується на сукупності доказів, що ідентифікація груп дозволяє домінуючим групам підтримувати високий рівень самооцінки (Phinney, 1997). Тому прихильники цього підходу постулюють, що ці люди будуть менш чутливі до загрози, оскільки вони більш спроможні їй протистояти. Другий підхід, заснований на дослідженні Major (2001), передбачає, що люди, які більше ототожнюються зі своєю групою, будуть більш чутливі до негативних суджень щодо поганої репутації, на яку націлена їхня група. Також прихильники цього підходу припускають, що ці люди будуть легше сприймати ситуації як загрозливі.
29Незважаючи на те, що когнітивні процеси, що функціонують під час загрози, ще не були чітко визначені, дослідники зосередились на пошуку стратегій, які дозволяють зменшити частину падіння продуктивності, яка зумовлена загрозою стереотипу.
30Однією із стратегій, яку реалізують деякі люди, яким загрожує погроза, є відмова від зони, на яку спрямований стереотип, з метою збереження самооцінки. Наслідки такого ставлення очевидно драматичні: дитина, яка належить до групи, на яку тягне стереотип нижчих інтелектуальних можливостей, може, таким чином, привести до відмови від навчання. Тому дослідники орієнтували свої дослідження на пошук інших менш покаральних рішень для людини, яка перебуває у групі ризику.
35За результатами досліджень, представлених у цій статті, виявляється, що успішність, зокрема в школі, є не простим результатом інтелектуальних можливостей людини. Соціальна психологія та гуманітарні науки в цілому визначили, що інколи гальмують, а іноді сприяють ролі таких факторів, як контекст, статус чи навіть ролі в академічному успіху. Ми можемо думати, що чим менше школа буде враховувати ці елементи, тим більше вона буде відтворювати соціальні нерівності, властиві нашому сучасному суспільству.
36 Однак, якщо школа хоче залишатися одним із перших факторів інтеграції, вона повинна враховувати та пом'якшувати наслідки контексту, статусу, ролей та стереотипів, пов'язаних з ними, і перешкоджати виробництву вистав.
37 Боротьба з явищем стереотипної загрози та надання можливість людям, що перебувають під загрозою, повністю проявити свій потенціал є подвійною проблемою. Перш за все освітні, оскільки це сприяє передачі та використанню знань, а також громадянину, оскільки людина, що мимоволі підтверджує стереотип, сприяє передачі забобонів та стереотипів, незалежно від того, пов’язані вони з приналежністю до етнізованої групи, статі чи соціально-економічної статус.
38 Проте виявляється, що підхід, який є лише соціальним і нехтує біологічними, когнітивними або нейрофізіологічними аспектами, лише частково відповість на питання, розглянуті в цій статті. Тому мультидисциплінарна співпраця видається необхідною для покращення наших знань про функціонування предмета, що вбудований в певне середовище. Якщо цей предмет є студентом, освітні науки можуть символізувати це прагнення до мультидисциплінарного підходу.
39 Олів’є Коду, Університет Ніцци.
40Дженніфер Керзіл, Бургундський університет.