Школа та режими істини
1 Цей файл з огляду Carrefours de l'Education розглядає взаємозв'язок між школою та режимами та дискурсом істини (прав) і втручанням або конкуренцією між ними, шляхом філософських роздумів та вивчення різних систем освіти, особливо в Європі, Африці та Канада.
Щодо ідеї конкуренції між "дискурсом істини", Латур (1997) виділив "великий поділ" у сучасних уявленнях про світ, який з сучасності чітко розділяв би науковий і донауковий розум як науку та релігію. або наука та політика тощо. Однак суспільства ніколи не функціонували повноцінно за цим принципом. Тому питання про специфіку режимів істини, характерних для кожного дискурсу, а також про втручання або конкуренцію між цими дискурсами є частиною найсучасніших питань про способи побудови, передачі, збереження знань чи переконань і в кінцевому підсумку привласнюються окремими людьми та громадами. Випуск 33 журналу Éducation et Sociétés, який координує Сара Кроше (2014a), проливає особливо добре документоване світло на це питання.
3 До цього додається також криза фактів, криза досліджень та точності, криза, що сіє плутанину між знаннями та переконаннями, між доведеним фактом та пост-істиною, яка легітимізує навіть брехню. Доведено (Audureau, 2017). Однак ця плутанина залишає кожного за своєю істиною, за своїми істинами, дозволяє кожному вірити, що він знає, не знаючи.
4 Зіткнувшись із цими висновками, заслуговує на запитання про дискурс та режим (и) правди в освіті. Де ми з питанням істини в освіті? Чи правду нав'язують, шукають, ігнорують? Чи існує конкуренція між режимами та дискурсом про істину? Яке відношення до істини зберігається в системах освіти? Які режими істини характерні для кожного типу дискурсу? А як щодо наукового дискурсу конкретніше? Як це порівняно з іншими промовами? Які погляди науки на наукову освіту? Яке місце посідає науковий та релігійний дискурс в рамках освітніх систем та у уявленнях різних суб'єктів? Наскільки і з яких предметів наукові та релігійні дискурси іноді потрапляють у ситуацію втручання чи конкуренції? Які різні методи лікування застосовуються освітніми системами в умовах різноманітності дискурсу правди та можливих ситуацій конкуренції між ними? Які зв’язки між цими способами лікування та проблемами спільного життя? ?
5 Тексти цього випуску намагаються дати підставу для роздумів та результатів досліджень щодо одного чи кількох із цих питань. Чотири теми узагальнюють усі внески: (1) центральна проблема режимів істини та епістемічних режимів у школі; (2) концепції науки в школі та в науковій освіті; (3) конкурентні відносини між науковим та релігійним дискурсом у школі, а також між освітніми моделями, що є результатом колонізації чи традицій; та (4) питання про артикуляцію між способами трактування різноманітності дискурсу та режиму (ив) істини в етичному та культурному підході освіти до спільного життя.
6 Режими істини та епістемічні режими в школі. Режим (режим, акт керівництва) істини (veritas/verus, істина/істина) забирає право встановлювати істину та нав'язувати свою Істину, свої істини. Він домагається собі права контролювати і карати (Фуко, 1975). Замість звільнення, режим істини в доктрині, в полку: він навчає "як певне, що не є певним, робить те, що вважається об'єктивною істиною" (Reboul, 1977, p. 72). Більше того, не говорити, що думати, не навчати, що думати, не означає залишати всім свої істини в значенні того, щоб дозволити «жити в ілюзії, яку ми знаємо, поки не знаємо» (De Koninck, 2000, с. 2 ).
7 Центральне питання про школу та режими істини є предметом зустрічі з Гаєм Буржо, професором етики в освіті та навчанні в Монреальському університеті протягом майже п’ятдесяти років. Це питання з самого початку задається такими словами: Правда шукається чи одержима? Якщо його шукають, він пробуджується і звільняє; якщо він одержимий, він замикається. Щоб протистояти обмеженню, він закладає основи етики відношення до знань і істини, до знань і істин у школі, серед викладачів та їх університетських викладачів.
Що стосується питання епістемічних режимів, Самуель Хайнцен подає його, спершу орієнтуючись на можливі взаємозв'язки між поняттями істини та реальності у Докінза, Гулда, Свінберна, Хіка, Рорті та Сіменса. Пропонується класифікація позицій авторів, починаючи від радикального позитивізму і закінчуючи радикальним релятивізмом. З цієї класифікації він висуває гіпотезу про постійне зближення між формою раціональності та уявленнями про істину та реальність. Він піддає цю гіпотезу випробуванню під час дослідницького опитування учнів франкомовної Швейцарії наприкінці їх навчання. Результат - явне панування позитивістської раціональності.
9 Концепції науки в школі та наукова освіта. Кілька концепцій науки можна виділити в шкільних програмах, виступах освітніх акторів, уявленнях учнів і, можливо, конкурувати, наприклад емпіричні концепції та інші соціально-конструктивістського типу (наприклад, Mathy, 1997; Mc Comas, 1998; та ін. ). Ці спостереження були на початку розвитку великого поточного дослідження, що називається NoS (Nature of Science) в англосаксонських країнах, спрямованого на розуміння викладання природознавства з гносеологічної точки зору, зокрема з урахуванням різних наукових кутів. наука: філософія, історія, соціологія (Driver et al., 1996; Lederman, 2007; Rumelhard, 2009; Matthews, 2012).
10 У цьому випуску Крістіан Оранж та Лоуренс Маурінс та його колеги розглядають з цієї точки зору концепції науки, які є домінуючими, відповідно, у програмах біології та фізики у Франції та демонструють усю складність, за винятком вивчення результатів науки, ініціювати студентів до самого наукового процесу, зокрема шляхом залучення їх до розробки та аргументації пояснювальних моделей та закріплення його в його історичності.
11 Конкурентні відносини між науковим та релігійним дискурсом у школі. Існує багато типів дискурсу, які можуть заважати або навіть конкурувати з освітніми системами. Нас особливо зацікавить науковий та релігійний дискурс. Сьогодні однією з особливо чутливих тем у різних частинах світу є викладання теорії еволюції. Це об’єкт відхилення (повного або часткового) з боку певних студентів від імені їхніх релігійних вірувань, будь то, наприклад, у США (наприклад, Martin-Hanssen, 2008), в Тунісі (наприклад: Hrairl, Coquidé, 2002; Aroua, 2009) або у Франції (наприклад: Fortin, 2009). Клемент (2014) також показує серед викладачів різний ступінь неприйняття теорії еволюції залежно від країни.
12 Соціологічний аналіз цих ситуацій відхилення, відкритої чи приглушеної, теорії еволюції вчителями, відповідальними за її викладання, був проведений, зокрема, в Сенегалі та Руанді, Кроше (2014b) при використанні теорії акторів-мереж схема, яка також показує різні стратегії зарахування студентів до релігійного дискурсу з боку цих вчителів. Питання можливого втручання між науковими концепціями та релігійними віруваннями також вивчалося в контексті інших предметів, таких як астрономія, географія чи історія, але в меншій мірі.
13 У цій статті у цій статті розглядаються три статті. На основі опитувань, проведених серед студентів останнього курсу з семи країн (Бельгії, Іспанії, Італії, Кот-д'Івуару, Демократичної Республіки Конго, Марокко та Туреччини), Хосе-Луїс Вольфс та його колеги вивчають рівень їх дотримання або неприйняття секуляризованого погляду на науку, а також факторів, що впливають на неї. Після цього міжнародного порівняльного дослідження відбудуться два тематичні дослідження. П'єр Клемен буде зацікавлений у креаціоністських концепціях французьких мусульманських старшокласників, а Рейчел Саломон вивчить, стосовно Джибуті, протистояння між науковим та релігійним дискурсом, зокрема показуючи, що їх також можна поєднувати з іншими опозиціями, наприклад, між дискурсами, що випливають із «традиції» чи «сучасності», неформальної освіти або «західної» формальної школи, успадкованої від колонізації тощо.
15 Культурне різноманіття та вірування дедалі більше присутні у багатьох суспільствах та школах. Це призвело до того, що декілька країн розробили нові курси, спрямовані на те, щоб дати учням кращі знання про різноманітність вірувань та сприяти „спільному життю” в суспільстві, що складається з множин. Ми можемо навести, зокрема, такі випадки: Знання християнства, релігій та моралі (Норвегія, 2001), викладання релігійних фактів (Франція, 2005), релігійно-філософські рухи (Нідерланди, 1985), Етика та релігійна культура (Квебек, 2008 ). Вони були предметом різних досліджень та порівнянь (наприклад, Estivalèzes, 2005; Pépin, 2009; Weisse, 2011; Bouchard et al., 2013). У цьому випуску Ненсі Бушар пропонує аналіз порівняння етичного та культурного підходу, який випливає із початкових орієнтацій, що оголошують про створення програми етики та релігійної культури та програмного підходу, який тоді застосовувався у школах.
На завершення ми хотіли б подякувати авторам за довіру та членам арбітражного комітету за строгість їх оцінки. Ми також щиро дякуємо нашим колегам Крістін Берзін, Енн Дельбрайель та Сарі Кроше за їх поради та безцінну підтримку у підготовці цієї публікації.