Соціальний тон контексту та шкільного досвіду учнів старших класів та початкових класів
4 Ці результати стали предметом багатьох питань: саме поняття "ефект встановлення", незважаючи на свою соціологічну правдоподібність, залишається крихким. Це передбачає існування певної кількості стандартів, цінностей та установок, спільних для всіх суб'єктів. Однак розбіжності в освітніх установках і концепціях вчителів у тому самому закладі виявляються настільки ж великими, як у викладачів на національному рівні (див. Grisay, 1997; Bressoux, 1995). Інші моменти дискусії включають розрізнення між "ефектом встановлення" та "ефектом класу", тобто найбільш відповідним "контекстним рівнем", для певного явища та на такому та такому рівні. Хоча здається можливим стверджувати, що, принаймні на початковому рівні, ефекти контексту, ймовірно, сильніші на рівні класів, загалом, питання переваги "ефектів класу" над "шкільними ефектами" слід розглядати. Вважати відкритим.
6 Сьогодні багаторівневі моделі є інструментом такого типу підходу, оскільки вони дозволяють поєднувати в одній і тій же моделі спостереження, зроблені на рівні індивіда, його соціальної групи, його установи тощо. Цей тип підходу, очевидно, має теоретичні наслідки, і, зокрема, він передбачає припущення щодо найбільш відповідних "рівнів контексту" щодо досліджуваного явища, а також взаємозв'язку між різними рівнями спостереження. Тому багаторівневі методи аналізу, ймовірно, додають нові емпіричні елементи до певних класичних соціальних наукових дискусій, таких як "індивідуальний вибір" у порівнянні з вагою структур, або в більш широкому плані макро та мікро.
8Важливість "спільної дисперсії" характеристик школи та соціального середовища учнів вже встановлена, в даному випадку той факт, що учні із сприятливого середовища (та/або з хорошим академічним рівнем) мають доступ до найкращі умови викладання (на що вказує Grisay, 1997), оскільки контексти з улюбленою соціальною сумішшю або класами високого рівня є найбільш сприятливими для прогресу. Очевидно, це не позбавлено теоретичних наслідків для джерел соціальної нерівності в школі: насправді, частина переваг, якими користуються діти з найвищого ґатунку, йде саме через доступ до більш неформальних контекстів тренерів у контексті, коли ми знаходимося між собою. Зворотне стосується студентів з неблагополучних верств населення, для яких частина академічного «гандикапу» пояснюється тим, що їх однокласники схожі на них, оскільки вони найчастіше перебувають у неблагополучному положенні (див., Наприклад, Caldas та Bankston, 1997) . Тому прагнення до культурної та соціальної близькості з однокласниками сприяє одним, а іншим завдає шкоди.
9Як інтерпретувати цей ефект "шкільної суміші": чи вона грає як така, чи відображає лише її зв'язок з іншими змінними? Наприклад, це можуть бути (нерівні) ресурси закладу: чисельність персоналу, стабільність людей, рівень кваліфікації та досвід викладачів, як ми знаємо, усі ці параметри різняться залежно від освітнього та соціального складу населення. [1]. І саме цей більш-менш забезпечений набір ресурсів зробить так, що, згідно шкільної суміші, більш-менш легко організувати в закладі режими, які роблять роботу можливою і дозволяють не витрачати занадто багато часу на дисципліну. управління, що призводить до клімату, більш-менш сприятливого для роботи та більш-менш сильної зосередженості на навчальних досягненнях, самих параметрах векторів ефективності. На рівні викладачів також виявилося б більш-менш простим, залежно від складу їхнього класу, продемонструвати певний рівень вимог, "охопити" більш-менш програми, керувати дисципліною тощо.
10 Деяка кількість етнографічних праць показує, що професійні стандарти викладачів, як і способи їх вчинення, і загальна специфікація реальної навчальної програми розробляються в контексті їх повсякденної практики. Наприклад, це стосується типу запитань, які вони задають студентам, більш-менш вимогливих, відкритих, складних, відповідно до їхніх очікувань (Thrupp, 1999). Сам навчальний зміст може бути змінений залежно від шкільної аудиторії. У Франції Ісамберт-Джаматі (1984) показав, як вчителі адаптують зміст так званих предметів "пробудження" до тону своєї аудиторії відповідно до власного бачення світу та соціального майбутнього дітей. Сьогодні було помічено, що зміст «різноманітних курсів», що пропонуються в коледжі, суттєво відрізнявся залежно від соціального складу аудиторії, при цьому більше підходів було закріплено у «реальному» для неблагополучної аудиторії та більше «вільних» культурних підходів ». Для найбільш сприятливих (Combaz, 1999). Отже, першим напрямком дій шкільної суміші буде проходження кількості та якості викладених в класі інструкцій, в основному структурованих за профілем групи учнів.
11 Другий напрямок дій шкільної суміші стосується ставлення, прагнень та поведінки, поділених учнями з того самого походження. Дослідження показують, що частина ефекту шкільної суміші походить від взаємодії між учнями (це називається "ефектом однолітків"). Зокрема, група більшості функціонує як референтна група для всіх студентів, і її склад відіграє на іміджі себе та мотивації студентів до успіху, їх уявленнях про майбутнє чи їхніх проектах. Таким чином, освітні цілі можуть стимулюватися щоденним відвідуванням студентами амбіційних проектів (на що Коулман вже вказував у своїх ранніх роботах).
Група більшості також гратиме на (нерівній) прихильності різних груп до шкільних стандартів, причому останні будуть більш-менш збіжними або більш-менш протилежними стандартам групи, до якої вони належать: чи вважається успіх у класі бажаним чи по-іншому смішно, наприклад? Нарешті, взаємодія між учнями була б нерівно стимулюючою залежно від складу групи однолітків, а учні, що належать до робітничого середовища, могли б, зокрема, «вчитися» на основі своїх контактів з однолітками, наділеними більшими культурними ресурсами, різноманітнішим життєвим досвідом або більше позитивного шкільного досвіду. У всіх цих аспектах контекст створює нормативний та психологічний клімат, який певним чином фарбує шкільний досвід учнів. Усі ці процеси, мабуть, поодинці мають незначне значення, але вони будуть працювати разом. Тоді ефект шкільної суміші є результатом багатьох збіжних впливів, організаційного, "освітнього" чи психосоціального характеру.
14 Дослідження, представлене тут [2], мало на меті дати відповіді на наступні питання:
- Чи бачимо ми конкретний ефект від шкільної суміші? Чи є цей ефект значним і яка його величина? Якщо такий ефект існує, чи застосовується він також до всіх студентів чи більше до деяких із них, чи має в цьому випадку загальний вплив на справедливість системи? ?
- Якщо ефекти шкільної суміші виявляються, за якими каналами вони генеруються? Існуючі дослідження вимагають гіпотези, згідно з якою шкільна суміш відіграє певну роль у тому, що вона включає конкретні освітні або психологічні процеси, що стосуються, з одного боку, кількості та якості викладених в класі інструктажів, з іншого боку, ставлення. студентів. Ці процеси нададуть особливого тону шкільному досвіду учнів, будучи такими ефектами шкільної суміші, одночасно потенційно пояснюючи різницю в прогресі, який спостерігається.
15Ідеально пристрій, необхідний для просвічування цих питань, є дуже громіздким, оскільки ініціалізація дослідження складається з міри ефективності контексту установи. Тому необхідно мати міру прогресії та (завжди в ідеалі) еволюції ставлення учнів (з вимірами на початку та наприкінці року), щоб потім оцінити, поза впливом індивідуальні змінні, можливі встановлення та ефекти класу. Для цього потрібна велика мінімальна вибірка, оскільки спостережуваний контекст повинен бути достатньо різноманітним, щоб у найкращому випадку можна було оцінити їх можливий вплив. Тільки тоді ми зможемо оцінити вагу характеристик контексту, включаючи шкільну суміш, нарешті, якщо будуть виявлені конкретні ефекти шкільної суміші, потрібно буде шукати генеруючі процеси, що передбачає якісні спостереження про хід навчання в класі, взаємодію між учнями тощо.
17На початковому рівні ми спирались на конкретне використання даних, зібраних у 1999-2000 рр. Щодо 91 класу CE1 та 86 класів CM1 в академії Діжона (з приблизно 1700 студентами на кожному з цих рівнів), щоб започаткувати надійний кількісний аналіз ефектів шкільної суміші на прогресії. На рівні середньої школи ми також використовували дані іншого дослідження, проведеного протягом 1999-2000 навчального року, з вибірки з 32 закладів, розподілених по академіях Діжона та Версаля (тобто близько 2750 студентів, близько 100 викладачів та близько 30 принципали).
18Щоб зрозуміти основні процеси, було зібрано низку спостережень за 12 початковими школами Кот-д'Ор, а також за 9 середніми школами Діжонської академії, які були обрані відповідно до соціального складу. від закладів з улюбленою громадськістю до популярних закладів). У цих закладах ми маємо: а) відповіді викладачів закладу на анкету щодо їхньої педагогічної практики, їхніх уявлень та очікувань щодо студентів, їх професійного досвіду, стосунків із колегами; крім того, було проведено кілька спостережень in situ у соціально контрастних закладах. Ця інформація допоможе пролити світло на «навчальний» або педагогічний шлях шкільної суміші; б) відповіді студентів на анкету, яка намагається зрозуміти їх академічну мотивацію, їх відповідність „роботі студента”, їхні труднощі, поведінку, яку вони вважають нормальною або, навпаки, „девіантною” на уроці та на дитячому майданчику. Ця інформація проллє світло на більш психосоціальні шляхи дії шкільної суміші, включаючи стосунки з однолітками та уявлення учнів.
21 Першим спостереженням, яке заслуговує на увагу, є існування з початкової школи значних відмінностей в освітньому рівні між класами залежно від їх соціального тонусу. Приблизно в середньому 100 (і стандартне відхилення 15), оцінки студентів на кінець року, виміряні на основі стандартизованих тестів, у CE1 варіюються від 104,7 у класах до привілейованого населення на рівні 96,2 у класи з однорідною неблагополучною громадськістю, яка становить 28% вибірки (і 22% у CM1, де показники відповідно складають 106,9 та 96,6). Очевидно, що ці відмінності не означають, що ми маємо контекстуальні ефекти, характерні для цього рівня освіти, оскільки учні напевно вже є нерівними на початку року. Для перевірки існування контекстних ефектів звичайний підхід полягає у фокусі на прогресії, досягнутому в даному році, і в оцінці того, що їх статистично пояснює, з урахуванням як індивідуальних особливостей учня, так і характеристик контексту відповідного року (наприклад, вчитель учня, розмір його класу тощо), знаючи, що тут цільовою змінною аналізу є соціальний склад класу.
22Моделі прогресії були побудовані для пояснення результатів, що спостерігались наприкінці року (на основі середнього значення у французькій математиці), у CE1 та CM1; це багаторівневі моделі, що інтегрують спостереження на рівні студентів та на рівні відвідуваних занять (див. таблицю I) [7]. По-перше, так звана порожня (або безумовна) модель, що не включає жодних пояснювальних змінних, створює декомпозицію загальної дисперсії результатів навчання наприкінці року на частину міжкласової дисперсії та частину внутрішньодисперсійної . -класна кімната. Частка загальної дисперсії, що пояснюється дисперсією між класами, яка тут становить 22,8%, для СЕ1, дає оцінку схожості між учнями одного класу; відповідний показник для CM1 становить 17%. В обох випадках врахування цього "рівня контексту" є виправданим, і моделі припускають існування контекстуального ефекту.
Потім у моделі (М2 та М5) вводяться основні індивідуальні характеристики учнів, які, як ми знаємо, впливають на їхній розвиток: початковий рівень, стать та соціальне походження. Ми дуже класично спостерігаємо остаточні придбання, які тим кращі, оскільки початковий рівень високий, і кращі прогресії, на тому ж початковому рівні, у дівчат та у дітей, батько та/або мати яких належать до привілейованих або середніх категорій (або 54% населення, тут протиставляється робочим і неактивним). Характеристика учнів пояснює більшу різницю в прогресії в класах в CM1 (65%), ніж у CE1 (50,4%), причому коефіцієнти, що додаються до пояснювальних змінних, є все вищими (крім статі).
24Ми також зазначаємо, що виключне врахування індивідуальних особливостей учнів пояснює більше половини різниці між класами (у CE1, відповідний показник для CM1 становить 36%), що нагадує нам про те, скільки класів складається з різних учнів . По-третє, моделі М3 та М6 інтегрують соціальний тон класу (охоплений відсотком робітничого або неактивного батька та позначений змінною “MPERDEF”) в індивідуальні моделі прогресування. Виміряний таким чином соціальний тонус класу суттєво впливає на прогресію, тим краще, за інших рівних умов, оскільки відсоток батьків-робітників низький, що відповідає напряму, очікуваному в літературі. Але це стосується лише рівня СЕ1, а змінна, що виражає соціальний тон, є значною лише до 8%. Врахування соціального складу класу приносить цим моделям пояснюваний дисперсійний приріст 2,3% у CE1, тоді як коефіцієнт посилення дорівнює нулю в CM1 [8].