Болгарська освіта, від комунізму до демократії, досвід повного переходу

1 Перехід у країнах Центральної та Східної Європи та колишнього СРСР приділяв значну увагу в західній науковій літературі. Але цей інтерес в основному зосереджений на політичних та економічних питаннях. Тут ми спробуємо мати справу з маловідомим аспектом переходу: тим, що стосується освіти, а конкретніше проблемою завершення переходу в цій галузі. В освітніх науках теорія, розроблена румунським дослідником Сезаром Бірзеєю про перехід як освітній проект, в даний час представлена як найбільш розроблена (пор. Bîrzea, 1994, 1995). Однак це не особливо проливає світло на питання про закінчення освітнього переходу.

2 Обсягом дослідження буде Болгарія, країна, як правило, недостатньо представлена в дослідженнях [1]. Нещодавно Дж. Сард підкреслив, що цю країну потрібно знати краще, оскільки вона є проміжним рівнем між Центральною Європою та СНД і що його досвід часто передбачає на один-два роки еволюцію, яка згодом з'явилася у багатьох країнах. складні переходи (Sgard, 2000). Болгарський випадок і, зокрема, перехід до освіти є корисним для завершення міжнародної оцінки посттоталітарних перетворень та для сприяння з'ясуванню особливостей посткомуністичного суспільства, яке "здається недостатньо фіксованим для загальна та успішна теорія »(Mink, 2000, p. 23).

6 Поняття акторів тут переважно стосується болгар, які брали участь в освітніх реформах як законодавці, освітні спеціалісти (державні службовці, вчителі, дослідники), батьки учнів. Вони обговорили освітні проблеми та наслідки перших демократичних змін, здійснених з 1990 р. За словами Д. Павлова та С. Стоянова, у 1991 р. Їх колеги-дослідники запропонували три інтерпретації цієї ситуації.

У міру зміни політичної та економічної системи, а також міжнародного поділу праці має сенс змінити освітню систему, тобто цілі та завдання, принципи та методи, організацію, управління, засоби, щоб вони відповідали сучасним стан та майбутній розвиток компанії [5].
Протягом 1980-х років відбулися деякі реформи системи освіти. Результатом ніхто не залишився задоволений. Ключове питання полягає в тому, що забезпечить повторення помилок. Проте сьогодні в освіті все непогано; те, що не відповідає новим потребам, можна змінити, не приводячи до повної зміни системи.
До Другої світової війни болгарська шкільна система була однією з найбільш прогресивних та демократичних в Європі [6]. Тепер ми повинні усунути помилки, допущені тоталітаризмом. Тож освіта повинна пролити комуністичну спадщину і повернутися до своїх традиційних довоєнних основ. Іншими словами, освіта потребує відновлення.

8Твердження цих трьох інтерпретацій підтверджується результатами опитування, також проведеного в 1991 році Центром вивчення громадської думки при Міністерстві освіти. Респондентів просили висловити свою думку щодо стану системи освіти, причин виниклих проблем та можливих шляхів їх усунення. Більшість вчителів Болгарії (62,8%) вважають, що освіта в країні переживає кризу. Його причини класифікуються наступним чином: політичний фактор (провал соціалізму як соціальної системи: 29,5%); економічний фактор (недостатньо засобів для освіти: 21,7%); освітні фактори (розвиток масової освіти: 18,2%; консерватизм та неефективність теорії та практики освіти: 14,8%; низький рівень престижу та авторитету вчителів: 4,1%); культурний фактор (заміна школи іншими альтернативними засобами навчання та інформації: 2,9%). Відсоток викладачів, які вважають, що система освіти потребує фундаментальних змін, ще більший (88,9%). Це також точка зору 88,8% опитаних батьків. Однак роль освітньої реформи у покращенні стану школи не вважається суттєвою порівняно з економічними факторами (Павлов, Стоянов, 1995).

12 На це відреагувало законодавство у галузі початкової та середньої освіти другої половини 1990-х років: зміни та доповнення, внесені до закону про народну освіту в 1996, 1998, 1999 роках та двох законів на рівні освіту, мінімальну загальну освіту та план навчання, а також про професійну освіту та навчання. Не вдаючись до змісту цих законів, їх аналіз показує, що їх основною метою було вдосконалення того, що було досягнуто протягом першої половини десятиліття. Перетворення, які вони здійснили, залишались більш-менш у загальних рамках, уже визначених. П. Стоянов, викладач-дослідник управління освітою, говорить про досягнення «вирішального етапу модернізації середньої освіти», про вступ реформи в її «вирішальну, суттєву фазу» (Стоянов, 2001, с. 47) . Він бачить розвиток освіти з точки зору початкової та вирішальної фази. Останнє також може бути задумано, відповідно до діаграми К. Бірзе, як стадія стабілізації освітньої системи і навіть як стадія самонастроювання, що поклала край навчальному переходу (пор. Bîrzea, 1994, стор.35).

Однак необхідність всебічної реформи призвела в 1995 р. До прийняття нового закону про вищу освіту. Основними цілями законодавців було наступне: сприяти інтеграції болгарської вищої освіти в європейські освітні структури, переосмислити відносини між державою та вищими навчальними закладами, стимулювати внутрішню реформу цих закладів, приводячи їх до адаптації до ринку економіка, суспільні потреби та світові тенденції в освіті (Сленчева, 2000). Новий закон дав комунізму остаточний кінець і підтвердив справді демократичний характер вищої освіти. Незважаючи на те, що він запровадив заходи, що посилюють роль держави у вищій освіті, і в ньому збереглися елементи комуністичної системи (наприклад, безкоштовна освіта для студентів, допущених до державної квоти), мова вже йшла не про комуністичну спадщину, а про політичний вибір, зроблений демократичним парламентом, де більшість мали соціалісти (колишні комуністи).

17Аналіз, який можна зробити з кількох наукових публікацій, що стосуються освіти, в останні роки двадцятого століття та на початку двадцять першого століття показує, що новий комплекс цілей є основою бажання реформувати суб'єктів: Європейська інтеграція, сталий розвиток та інформаційне суспільство (пор. Дімова, 2000, с. 32-35; Іванов, 1998, с. 6-10; Іванов, 2001, с. 22; Національний, 1999; Стоянов, 2001, с. 47). Якщо соціоцентричний та педоцентричний підходи [18] в даний час тісно пов’язані між собою в освітній практиці, вони не мають однакової ваги в обґрунтуванні реформ, оскільки перший залишається переважно переважаючим.

18Все це дозволяє стверджувати, що приблизно в 1995-1996 рр. На всіх рівнях освіти завершився етап зміни освіти, щоб поступитися місцем іншому [19]. У світовому масштабі болгарська освіта вже не є комуністичною та тоталітарною. Період швидких і фундаментальних змін, можна сказати революційний, супроводжувався періодом змін різного значення, але які вже не змінювали демократичного характеру освіти. Вони обмежились адаптацією школи до місцевого, національного та міжнародного середовища, як і в будь-якій іншій демократичній країні.

20 У своєму висновку від 1997 року Комісія написала, що «Основною проблемою, яка стоїть перед системою освіти та навчання в Болгарії, є продовження структурних, фінансових та педагогічних реформ, проведених в останні роки, незважаючи на дуже несприятливі бюджетні та економічні умови. [22] "Вона робить висновок, що" з огляду на приєднання, в цих сферах не слід очікувати серйозних проблем "(Порядок денний, 1997, с. 65). Комісія також вважає, що якщо Болгарія продовжить свої зусилля щодо транспонування законодавства Співтовариства та його модернізації, вона не повинна зіткнутися з якимись особливими труднощами при застосуванні acquis у середньостроковій перспективі в галузі освіти, молоді, професійного навчання, досліджень тощо. Загалом, дата інтеграції до ЄС також передбачається в середньостроковій перспективі близько п’яти років (Порядок денний, 1997, с. 6, с. 134).

23 Перша з цих трьох позицій є найближчою до судження болгарських суб'єктів щодо освітніх реформ. Хоча приблизно в 1995-1996 рр. Законодавчі механізми, створені в Болгарії, були ще неповними, закони про органічну освіту 1991 та 1995 рр. Зробили вирішальні перерви в суспільній свідомості. Як уже було сказано, вони заклали основу демократичної освіти та створили загальну основу для реформ. Залишки комуністичної системи освіти, які все ще існують, не є репрезентативними для цієї системи. Ось чому в 1997 році навіть іноземні експерти визнали, що те, що було зроблено чи залишилось зробити в галузі освіти, є прийнятним і не створює проблем.

Сумнівно, чи відповідність болгарської освіти вимогам acquis communautaire є хорошим показником завершення переходу. На політичному рівні це суперечить принципу відповідальності держав щодо своїх систем освіти. З теоретичної точки зору, нормативного оцінювання недостатньо, щоб насправді знати болгарську освіту. Важливо розробити поглиблену оцінку, коли якість оцінюється не за статичними критеріями відповідності, а як динамічне вираження постійного вдосконалення. Саме з цієї точки зору деякі показники систем освіти (наприклад, результати учнів з читання, математики та природничих наук), розроблені ЮНЕСКО, ОЕСР, Євростатом та іншими міжнародними організаціями. Тільки порівняльні міжнародні дослідження зможуть судити про ефективність нової освіти в Болгарії. Сама проблема оцінки тісно пов'язана з тим, що дотепер acquis communautaire в освітній галузі не розроблявся так, щоб пропонувати країнам-кандидатам на членство модель освіти "стандартом" [23].

26 Ці поняття ні направляють, ні призводять до адекватних пояснень ситуації. Це правда, що тоталітарна ідеологія зважила на цілі, завдання, структури, зміст, методи та засоби виховання; Коротше кажучи, система освіти була розроблена, щоб функціонувати, завдяки всім її гвинтикам, відповідно до цих стандартів. Але це не означає, що потрібно було змінити всю систему освіти, оскільки вона була просякнута комуністичною ідеологією. Це ілюзія уявити, що замість старої системи може бути створена нова, яка не містить слідів, жодної частини попередньої системи. Насправді в комуністичній освітній системі можна виділити щонайменше три типи компонентів: ті, що базуються на марксистеленіністській ідеології, ті, що базуються на інших ідеологіях (лібералізм, націоналізм тощо), але були прийняті комунізмом, і тих, хто був ідеологічно нейтральним.

Третій тип компонентів болгарської системи освіти включає ті, що не випливають безпосередньо з тієї чи іншої ідеології. Наприклад, опитування 1993 р. [32] показало, що вчителі середніх шкіл воліли зберігати тривалість навчального року та тижневі розклади учнів такими, якими вони були (Балканський, 1994). Такого ж порядку є те, що становить матеріальну основу системи освіти (мережа шкіл, стан закладів, їх меблі та навчальні матеріали тощо). Те саме стосується структури шкільної системи. У період між 1995 і 1998 роками дві зміни тривалості початкової та середньої освіти (нижча і вища) призвели до переходу її з організації в 3 + 5 + 3 в організацію в 4 + 4 + 4. Не нехтуючи вагою традицій Болгарська освіта, а також економічні, демографічні, освітні чи психологічні фактори, фактори, пов’язані з міжнародними порівняннями освіти, зіграли тут вирішальну роль, але без зведення до ідеологічних дедукцій.

31 • Зміни в освіті було порівняно легше здійснити, ніж в інших сферах. Таким чином, державні школи залишались державними, хоча відносини між державою, громадами та школами змінювались; приватні школи, зі свого боку, народились, не проходячи складного процесу денаціоналізації (приватизації) державних установ.

32 • Реформи в так званих країнах з перехідною економікою проводились у контексті відкритості досвіду демократичних країн, допомоги та міжнародної співпраці [33]. Без нового плану Маршалла не можна заперечувати важливу роль, яку відіграє в розвитку болгарської освіти прогресивна участь країни у проектах, підтриманих Світовим банком, Радою Болгарії. 'Європа, ЮНЕСКО, Юнісеф, Європейський Союз ( Програми Phare, Tempus, Молодь для Європи, Сократ, Леонардо да Вінчі та ін.). У цьому контексті системи освіти, особливо вища освіта, в країнах Центральної та Східної Європи продемонстрували "більшу готовність до змін та гнучкість, ніж очікувалося, зважаючи на жорсткість, яку спостерігали в минулому" (Unesco, 1992, с. 26 ).

Подальші дослідження також засвідчують фундаментальний характер і швидкість змін, що впливають на системи освіти країн колишнього радянського блоку. Вони підкреслюють широту, глибину, глибину та короткий період реформ. Однак швидкість змін зазвичай відносять лише до перших двох років перехідного періоду (пор. Bajomi, 2002; Bîrzea, 1994; Cerych, 1995; Cerednicenko, 2000; Gradvoht, 2000; Halász, 2002). З одного боку, дослідники мають рацію обмежувати винятковість освітніх реформ протягом приблизно двох років, оскільки саме в цей період відбувся демонтаж комуністичних систем та побудова демократичних систем. З іншого боку, думка про швидкість змін лише в рамках перших двох років призводить до недооцінки існування та ролі освітніх змін, що відбулися всередині і поза цією рамкою. Вони були менш вражаючими та різкими, але темпи еволюційного розвитку також впливали на тривалість переходу. Болгарський випадок показує, що він міг бути швидшим, ніж очікувалося і очікувалося.

34Це головні причини того, чому Болгарія зуміла так швидко реформувати свою систему освіти. Деякі з них, звичайно, є спільними для "соціалістичних" держав, які закінчили свої переговори з ЄС щодо освіти та професійної підготовки. Розрізнення загального для всіх цих країн від специфічного для однієї з них може бути предметом подальших, зокрема порівняльних досліджень.

35 Болгарська посткомуністична (посттоталітарна) освіта в першій половині 90-х років представляла собою поєднання між комуністичною освітою (установи, цінності тощо), яка була знищена і зникла більш-менш радикально, та новою освітою, яка з неї виникла. У другій половині десятиліття залишилася лише ця новонароджена освітня система, яку тут називають демократичною освітою, деякі її компоненти успадковані від тоталітарної освіти, а інші лише з'явилися. Таким чином, перехід у галузі освіти об'єднав розриви, безперервність та освітні інновації.