Інклюзія під питанням викладання фізичного виховання та спорту
1 Основною метою інклюзивного навчання є сприяння успіху всіх учнів загальноосвітньої школи. Тому з цієї точки зору увага спрямована на тих, хто надто часто, насправді, є об'єктом практики виключення: молодих людей з обмеженими можливостями та, загальніше, тих, хто має особливі освітні потреби. «Інклюзія - це зробити все доступним для кожного. Він не є умовним, а також не частковим включенням [1]. "Тому ми не повинні встановлювати умови для прийому учнів у школі та на звичайних заняттях: незалежно від їхніх здібностей, усі мають своє місце на денній формі.
2 Що, зокрема, характеризує інклюзію стосовно інтеграції, це зміна перспективи, яка веде до привілеї ситуації, з якою людина стикається, а не до індивідуальних характеристик. «Інтеграція фокусується на викликах та шляхах, що забезпечують підтримку студентів як особистостей. На відміну від цього ... інклюзія означає, що освітні труднощі слід розглядати як контекстуальні. [2] ”Цей ситуаційний підхід, який замінює медичний, відповідає логіці, яка призвела до появи Міжнародної класифікації функціонування, інвалідності та здоров’я (cif), прийнятої ОМС. Це супроводжується прагненням до "навчання без ярликів", тобто відмовою від будь-якої класифікації учнів за категоріями, що діють у спеціальній освіті, за походженням сегрегаційних практик.
3 Наша мета не ініціювати семантичну рефлексію щодо обґрунтованості концепції включення порівняно з концепцією інтеграції. Для нас тут важливо поставити під сумнів відповідність і межі трьох принципів, властивих дизайну інклюзивної школи: адаптація ситуації, а не ситуації студента, прийом усіх учнів у звичайний клас та відсутність посилання на медичну класифікацію. Починаючи від викладання EPS учням з обмеженими можливостями, які здобувають освіту в звичайних закладах, ці принципи будуть висловлені під час опитування щодо адаптації ситуації до учня та уваги до різноманітності молодих людей.
4 Це включає розуміння того, наскільки успіх учнів не залежить від них, представлення можливих адаптацій та сумнів у межах адаптацій, передбачених в ексклюзивних рамках звичайного класу.
5 Ситуація, з якою стикається суб'єкт з інвалідністю, визначає функціональні наслідки цієї інвалідності. Таким чином, ті, чия сітківка пошкоджена лише в периферійній її частині, зможуть у стрільбі з лука без труднощів цілитися в ціль завдяки цілій центральній частині їх сітківки, що дозволяє розрізнити деталі та кольори. З іншого боку, йому буде важче чітко сприймати гравців і м’яч, займаючись командним видом спорту, оскільки сприйняття руху забезпечується периферійною зоною сітківки. Зір, як і інші функції, за своєю суттю не є добрим чи поганим. Цей приклад показує, наскільки необережно виносити вичерпні судження (у даному випадку: "він погано бачить"). Ви можете подумати, що два згадані завдання мобілізують одну функцію, бачення, хоча насправді ця функція є множинною і дозволяє різний рівень успіху залежно від запропонованої діяльності.
6 Організація навчальної ситуації також має наслідки для успіху того самого завдання. У випадку зі студентом з пораненою периферичною сітківкою їм буде менш складно кидати м'яч у партнерів, що рухаються, якщо ці партнери оснащені яскравими кольоровими сорочками, які контрастують з оточенням, якщо їх не багато і т.д. Тому варіативність виконання залежно від контексту запрошує вчителя розробити дидактичні пристосування, щоб усі учні могли максимально використати своє навчання. Це також змушує їх робити вибір щодо змісту навчання та методів групування учнів. Саме ці аспекти будуть послідовно проілюстровані на прикладах.
8 Дидактична диференціація не завжди дозволяє проводити змішану практику, об’єднуючи в одне і те ж місце і одночасно “інвалідів” учнів та інших. Наприклад, гімнастика та волейбол на приладах, очевидно, недоступні для тих, чиї інвалідності настільки важкі, що вони можуть обійтись лише на електричному візку. Ось чому створені специфічні спортивні заходи: тренажерний зал-коляска для людей на інвалідних візках, пішохідні інвалідні коляски для тих, хто перебуває на електричному візку, торбол для сліпих ... Як ми можемо в цих умовах узгодити необхідність диференціювати навчання та мета об’єднати учнів навколо спільної культури ?
10 Вчителі шкіл, де ми проводили дослідження, наголошують на обмеженнях адаптації в рамках звичайного класу [5]. Наприклад, молода людина на електричному візку не може брати участь зі своїми працездатними товаришами в циклі роботи з волейболу. За цих умов можна спланувати для нього індивідуальну та паралельну діяльність, але, якщо його підбірка продовжується, вчителі вважають бажаним, щоб молода людина протягом часу цієї діяльності проходила курс eps у межах певної групи. Крім того, невелика група може надати вчителю більшу доступність та відповіді, які краще відповідають конкретним потребам кожного. Додамо, що молоді люди, які поділяють загальні елементи ідентичності (наприклад, сліпі), іноді можуть захотіти зібратися, щоб поділитися специфічними для них діями, наприклад, торболом.
12 Школи, які прагнуть якнайкраще пристосуватися до кожного учня, за необхідності надають перевагу різноманітності методів групування, а також їх гнучкості, оскільки учень може переходити з однієї групи в іншу або навіть слідувати за уроками. Eps іншого класу, коли діяльність, що практикується там, є більш підходящою (наприклад, плавання). Ніщо не закладено в камені. Організація освіти служить індивідуальним інтеграційним проектам, які завжди можна переглянути, якщо з’являться нові потреби. Він повинен допускати, як для інших, так і для інших дисциплін, персоналізовані, безперервні шкільні шляхи (які не можуть бути перервані відмовою вчителя прийняти на своєму курсі "інваліда") та прогресивні.
13 Адаптація ситуацій, з якими стикаються учні, актуальна лише настільки, наскільки вона розроблена відповідно до особливостей кожного учня, що узгоджується із заявленою метою інклюзивної освіти: враховувати потреби конкретної освіти. Досягнення цієї мети передбачає виявлення можливостей та потреб кожної людини та зосередження уваги на значенні, яке він надає запланованим адаптаціям. Увага до особливих освітніх потреб також змушує поставити під сумнів переваги, які школярі, які не є строго кажучи "інвалідами", а мають проблеми з епізодами, можуть отримати від уваги до молодих людей, які перебувають у ситуації з обмеженими можливостями. Однак, як його представляють деякі з його промоутерів, можна задатися питанням, чи справді інклюзія становить достатню частину індивідуальних особливостей: чи завжди медична класифікація, що піддається критиці, суперечить інтересам учня? Чи не легітимне бажання уникнути його стигматизації ризикує призвести до викладацького підходу, недостатньо адаптованого до його власних особливостей ?
14 Зосередження уваги на порушенні та її наслідках відволікає увагу від здібностей, які можуть демонструвати студенти з обмеженими можливостями. Мобілізуючи дефіцитні функції якнайкраще і долаючи їхні труднощі оригінальними стратегіями, вони здивують неінформованих вчителів, потрапивши в таку негативну уяву про інвалідність, що обмежують свої педагогічні та освітні амбіції. Наприклад, занадто часто вони не наважуються залучати студента з вадами зору до занять, які, на їх думку, недоступні, наприклад, настільний теніс або баскетбол, або розглядають можливість участі в eps-класі серед працездатних студентів, студентів-параплегіків чи безруких. Однак вчителі, які подолали свої забобони та вітали таких молодих людей на своїх уроках, говорять про своє здивування та задоволення від отриманих результатів.
16 Розглянутих нами адаптацій недостатньо для забезпечення успіху учнів. У тій мірі, в якій кожен із них надає особистий сенс пропонованим йому завданням та діяльності, яку він виконує в них, враховуючи його унікальність, потрібно звертати увагу на його психологічні особливості. Вони можуть сприяти успіху або, навпаки, діяти як перешкода. Таким чином, не всі студенти з обмеженими можливостями сприймають адаптації, до яких вимагає їхня інвалідність. Одні пристосовуються до робочих методів, що відрізняють їх від інших, або навіть орієнтуються насамперед на діяльність, що відзначає їх специфіку, тоді як інші хочуть, щоб з ними поводились як із усіма іншими, виступаючи проти будь-яких пристосувань, які були б для них вигідними, але які мали б недолік збільшення видимості їхньої інвалідності та надання їм ідентичності "інваліда", яку вони відкидають. Найчастіше домінує амбівалентність: студенти мають намір вписатися в норму своєї групи, демонструючи бажання врахувати їх унікальність.
17 Підлітки з обмеженими можливостями, які навчаються в коледжах, усі вдячні за участь у регулярних заняттях. Причиною є причина "перебувати з однокласниками", тим більше, що вони відвідують звичайні заняття з більшості або всіх інших предметів. Цей вибір відповідає висновкам доповіді "Спорт, підлітковий вік та сім'я [7]". Із задоволенням товариські стосунки з’являються там як перша мотивація до занять спортом для підлітків. Але головна привабливість для занять у їхньому довідковому класі не обов'язково виключає їх інтерес до певних курсів.
18 Коли вихованці, які отримують освіту в умовах підвищеної кваліфікації, «інваліди» проводять порівняно велику кількість шкільного часу разом, або лише угрупованнями між собою, або в ситуації колективної інтеграції, їх уподобання стає більш точним. Вони кажуть, що їм подобаються як уроки зі своїми “звичайними” однокласниками, так і конкретні групові заняття, хоча іноді виявляють перевагу до останніх. Аргумент, який вони висувають, полягає в тому, щоб досягти кращого прогресу в невеликій групі, де вчитель є для них більш доступним. Поряд із задоволенням від навчання більше і краще, що випливає з мотивації до досягнення, деякі також висловлюють своє задоволення тим, що перебувають у захищеному контексті, на відміну від класової групи, спортивний рівень якої порівняно високий, виключає їх із певних видів діяльності, таких як командна робота спорт. "Мені не передають м'яч", - сказав один з них.
19 Вибір методу групування тут, знову ж таки, часто є двозначним. Ми зустрічаємо студентів, які чітко висловлюють свою перевагу заняттям на звичайних заняттях, зі своїми однокласниками і які, коли їх запитують про діяльність, яка їм найбільше подобається, пам’ятають насамперед те, що вони практикують у певній групі. Вподобання повністю суб’єктивні. Вони залежать від того, що кожна людина переживає в межах певної групи, від значення, яке вона бере під час діяльності, яку вона там здійснює, та стосунків, які там у них формуються.
20 Важливою ідеєю інклюзивної освіти є не обмежувати увагу до учнів з обмеженими можливостями. "Включення є одним із аспектів більш широкого процесу відбору та виключення [8]", оскільки зусилля вчителів зосереджені саме на них. Зусилля, зроблені на їх користь, затуляють труднощі інших учнів, які, хоча і не виявляють визнаної інвалідності, мають або потребуватимуть спеціальних освітніх заходів. У цьому полягає зміст звіту Уорнока, опублікованого в 1978 р. У Великобританії, згідно з яким від 15 до 20% учнів такі дії впливають або будуть зазнавати впливу на них.
21 Зокрема, уважність до різноманітності учнів передбачає врахування молодих людей, які більш-менш не увінчалися успіхом або звільняються від цієї дисципліни на різні періоди часу. Якими б не були причини труднощів (колінний синдром, ожиріння тощо), вони вимагають диференціації в навчанні. У коледжах, де ми проводили опитування, результати виявилися однаковими: присутність студентів-інвалідів змінила погляд людей на інших. В одному з цих закладів eps породжує розробку індивідуальних проектів для учнів, які переживають труднощі, оцінка враховує їх особливість, не втрачаючи з уваги загальних посилань, а кількість звільнень зменшується.
24 Зрозуміло, що позначення можуть бути корисними для вчителя, лише якщо вони є для нього достатньо зрозумілими, що ставить проблему навчання.
25 Турбота про те, щоб не стигматизувати учня занадто помітним розрізненням, порушує питання репетиторства. За словами Фелісіті Армстронг, наявність вчителів підтримки з інтегрованими студентами-інвалідами "створює дуже проблематичну ситуацію [...]. Такі практики будують учня як різного, розрізненого, тендітного […]. На відміну від підтримки, пов’язаної з інтеграцією, модель інклюзивної освіти передбачає прийняття того, що всі дорослі в класі є там, щоб навчати та підтримувати всіх учнів незалежно від їх відмінностей. Це створює студентів як однакові звання, щоб отримати підтримку та увагу [12] ». Принцип широкої підтримки цікавий, але в EPS він не завжди витримує реальне обстеження. Дійсно, присутність конкретного дорослого поруч зі студентом з дуже важкими вадами може виявитися важливим у будь-який час, під час певних видів діяльності, таких як плавання. У заходах, де безпека не загрожує, іноді допомогу може надати колега.
27 Адаптація ситуації справді є передумовою успіху студентів. Це, зокрема, передбачає розмежування складності пропонованих завдань, що вимагає хорошого володіння дисципліною, що викладається. Але адаптація сама по собі не існує, незалежно від того, для кого вона призначена. Його актуальність вимагає врахування індивідуальних потреб. Інвалідність є продуктом взаємодії між людиною та ситуацією, і ми не можемо забути індивіда, його труднощі, його здібності, його спонукання, так багато вимірів, які можуть отримати користь від наукового світла, яке включає, якщо необхідно, посилання. Тому ми будемо віддалятися від широко поширеної концепції інклюзії, яка має тенденцію применшувати важливість того, що не стосується контексту та суспільства. «Побудована як альтернатива редукціонізму медичної моделі, соціальна модель у своєму крайньому варіанті повністю відмежовує проблему інвалідності від проблеми функціональних обмежень та знеособлює її, приховуючи її тілесність». Однак у галузі eps ми не можемо ігнорувати тіло.
Що стосується прийому в звичайному класі учнів з обмеженими можливостями, то під час уроків eps він міг би і повинен збільшуватися, оскільки вони мають здібності та мотивацію, які часто перевершують те, що ми маємо. Загалом вважає, і адаптація навчальних ситуацій сильно сприяє їх успіху. Однак не всі виграють від постійної присутності в “нормальному” контексті. Деякі можуть не знайти середовище, сприятливе для їх досягнення та навчання, яке його будує, або навіть бути виключеними через їхні труднощі. За цих умов викладання EPS не дозволить їм набути знань та навичок, які можуть сприяти їхній автономії та соціальній інтеграції.
30 Небажання безмежної інтеграції не є гарантією усього опору, який може бути висловлений проти більш відкритого прийому учнів з обмеженими можливостями в школі загалом та зокрема в Європі. Залишається зробити ще багато роботи, особливо з точки зору навчання та інформації, для подолання небажання та розвитку змішаних практик, які об’єднують людей з обмеженими можливостями та інших людей на благо всіх.