Державний інститут ранньої освіти (ІФП) - Порушення моторного розвитку
Хайнц Кромбгольц
Ця стаття являє собою короткий зміст глави: "Описані порушення розвитку моторних функцій", Krombholz 2005, в: Schlottke, P.F. та ін. (Ред.) Енциклопедія психології, том 5: Розлади у дітей та підлітків - Основи та розлади в розвитку. Геттінген: Хогрефе 2005, стор. 545-574.
вступ
Руховий розвиток - разом із сприйняттям - основа більшості вищих досягнень людини і має принципове значення для загального розвитку дитини. Порушення рухових навичок означають вирішальну ваду для дитини; Вони не лише обмежують свободу пересування та дій, вони також також гальмують його соціальну діяльність, погіршують його самооцінку та впевненість у собі та можуть негативно впливати на інші сфери його особистості. Тому слід завжди брати до уваги серйозні відхилення від "нормального" розвитку руху і принаймні намагатися протидіяти таким порушенням. В іншому випадку існує ризик потрапляння дитини в замкнене коло: внаслідок їх слабких рухових показників дитина зазнає невдач, вона уникає рухових проблем і - в результаті відсутності фізичних вправ - все частіше відстає від показників своїх однолітків.
Навіть «найпростіші» рухи людини вимагають великої кількості точно скоординованих м’язових дій, які контролюються складними нервовими процесами. Просто вертикальна позиція (так звана підтримка або статимоторна активність) і те, як люди ходять, є "дивом регулювання" (Birbaumer & Schmidt, 1990, с. 296). "Рухові центри", відповідальні за виконання та контроль постави та руху, поширюються на різні відділи центральної нервової системи від кори головного мозку до спинного мозку і включають головний мозок, мозочок, ганглії стовбура та лімбічну систему. З огляду на складність рухових навичок людини та додаткову важливість емоційних впливів (наприклад, страху), не дивно, що майже всі рухи можуть бути порушені розладами і що безліч причин можуть спричинити рухові розлади.
Ряд (фізичних) захворювань, пошкоджень або функціональних розладів, зокрема церебральні розлади, розлади хребта, м’язи та суглоби, а також проблеми з диханням та кровообігом безпосередньо впливають на моторику. Особливо серйозні порушення координації виникають в контексті неврологічних захворювань та в результаті черепно-мозкових травм. Система обмежених датчиків також може погіршити розвиток руху. Це стосується дітей, які є сліпими або людьми із вадами зору, а також дітям, які слабо чують або не чують. Неадекватний розвиток інтелектуальних здібностей також зазвичай пов'язаний зі зниженням рухових навичок.
У деяких дітей, однак, можуть спостерігатися порушення в руховій поведінці або відхилення від "нормального" розвитку рухових навичок, без соматичних причин, обмежень в сенсорних показниках чи когнітивних здібностях не вдається довести. У цьому випадку говорять про обмежені порушення розвитку моторних функцій.
Клінічний вигляд та діагностика
Діти зі специфічними порушеннями розвитку рухових функцій демонструють рухову поведінку, яка не відповідає їх віку, і загальний їх руховий розвиток сповільнюється. Схеми рухів, як правило, непомітні, але набуваються лише пізно. Ці діти досягають так званих рухових «віх» розвитку лише із значним запізненням, і, наприклад, вони не роблять перших вільних кроків до досягнення ними 3 років. Це може вплинути на всю або лише на частину рухових навичок: якщо у дитини виникають труднощі з дрібною моторикою чи координацією очей і рук, наприклад, у віці трьох з половиною років він або вона все ще не може покласти три будівельні блоки один на одного, тоді як груба моторика ( такі як сидіння, повзання, випрямлення та ходьба) не впливають.
У дитячому садку чи молодшому шкільному віці дітей з порушеннями моторного розвитку вважають незграбними та незграбними, їм важко одягатися та малювати. Вони часто кидають предмети, мають проблеми зі стрибками, балансуванням, метанням і особливо ловленням м’ячів, тому уникають ігор з м’ячем та інших ігор, що вимагають швидкості, спритності та спритності. Навчаючись їздити на велосипеді, плавати чи кататися на роликових ковзанах, вони помітні за жорсткими, незграбними рухами, недостатньою гнучкістю і у них виникають труднощі з рівновагою. Через відсутність рухових навичок вони часто стають жертвами дражнилок. У шкільному віці вони виділяються незграбним, важким для читання почерком та поганими показниками фізичного виховання. Існує ризик того, що ці діти, особливо хлопчики, стануть сторонніми людьми через погану результативність у командних іграх. У міру дорослішання дітей розлади зменшуються, навіть якщо незначні дефіцити часто зберігаються і в зрілому віці.
Оскільки розмова є особливо вимогливою дрібною моторикою, не дивно, що діти із специфічними порушеннями розвитку моторних функцій часто зазнають труднощів із розмовою, і навіть в початковій школі не можуть правильно формувати деякі звуки.
Для того, щоб оцінити, чи відповідає руховий розвиток дитини віку та чи показано втручання, клінічний психолог повинен визначити не тільки руховий розвиток, але й загальний розвиток дитини. Спостереження за поведінкою повинно уточнити: чи відповідають рухи дитини віку, чи існують «патологічні» моделі рухів, які не виникають у звичайному процесі розвитку, або дитина зазнає невдачі, коли справа стосується вимог до рухів через надмірну тривожність або відсутність впевненості в собі. Для мотоскопічної оцінки рухової поведінки корисними виявились завдання стояти із закритими очима на одній нозі, стрибати на одній нозі, підстрибувати домкрат та експеримент з пальцем-носом (див. Neuhäuser, 1996), а також стрибки на батуті (Hünnekens & Kiphard, 1963). Використання відеозаписів може ще більше покращити можливості спостереження. Не слід виключати взаємодії дитини з батьком під час занять спортом та в іграх (які очікування мають батьки щодо рухових показників дитини, чи адекватно воно заохочується, недооцінюється чи переоцінюється?).
Спостереження за поведінкою має принаймні доповнюватися стандартизованою процедурою тестування для перевірки грубої та дрібної моторики. Для діагностики порушень розвитку моторних функцій показники повинні бути значно (принаймні на 1,5 стандартних відхилення) нижче нормального віку. Це потрібно перевірити за допомогою індивідуально впровадженої стандартизованої процедури випробувань. Відповідні методи включають:
- Мюнхенська діагностика функціонального розвитку MFED, віковий діапазон: 1-й, 2-й 3 і 3 рік життя (Hellbrügge, 1994)
- Наскільки розвинена дитина? - Посібник з огляду розвитку, віковий діапазон: 0-4 роки (Кіпхард, 1996)
- Перевірка рухових навичок для 4-6-річних дітей (Zimmer & Volkamer, 1987)
- Тест на координацію тіла для дітей KTK, віковий діапазон: 5-14 років (Kiphard & Schilling, 1974)
У більшості випадків для оцінки рівня психічного розвитку також необхідно провести тест на розвиток чи інтелект. При необхідності необхідне соматичне обстеження (виміри тіла, аномалії, зір та слух) у фахівця. Щоб виключити захворювання нервової системи як причину розладу, слід провести детальне неврологічне обстеження.
Частота порушень рухового розвитку
На підставі наявних досліджень можна припустити, що близько 5 відсотків усіх дітей дошкільного віку страждають від певних дефіцитів розвитку у грубій та дрібній моториці (Schmidt, 1985; Warnke & Niebergall, 1993). Згідно з існуючими вступними іспитами до шкіл в окремих федеральних землях, частка дітей з порушеннями моторної координації становить приблизно від 5 до 10 відсотків (вступні іспити до школи в Баварії та Північному Рейні-Вестфалії). Хлопчики більше страждають порушеннями рухового розвитку, ніж дівчата; показник серед хлопчиків/дівчаток становить близько 2: 1. Збільшення частки дітей із руховими порушеннями - про що заявляють різні джерела - не можна довести на основі емпіричних даних. - Твердження, згідно з якими понад 30 відсотків дітей у Німеччині мають слабкі та вадкі координаційні функції (див., Наприклад, Dordel, 1998, с. 102), очевидно, є неправильними.
Не дивно, що порушення рухового розвитку та порушення чутливості часто співіснують. Діти з вадами зору, але також із вадами слуху, мають порушення розвитку руху; вражає те, що часто порушується рівновага у людей із вадами слуху.
У літературі одностайно підкреслюється, що обмежені порушення рухового розвитку часто трапляються разом з іншими порушеннями розвитку та порушеннями поведінки. Шведські лонгітюдні дослідження з 1970-х років показали, що розлади уваги здебільшого пов'язані з руховими розладами, розладами мови та мови та розладами сприйняття (резюме в Gillberg 1998).
Суперечливо обговорюється питання про те, чи пов’язані порушення моторного розвитку з порушеннями навчання, порушеннями поведінки та соціальними розладами (Sugden & Chambers 1998, Gillberg 1998, Esser 1995).
Причини порушень моторного розвитку
Рухові розлади в дитячому та юнацькому віці можуть бути спричинені органічними впливами (особливо запаленням, травмами, судомними розладами, хромосомними аномаліями, затримкою дозрівання ЦНС, неправильним харчуванням) або психологічними (умови депривації, недостатній догляд, жорстоке поводження, тривале перебування в лікарні, хвороби батьків) або психосоціальні впливи (порушені сімейні стосунки, бідність) (див. Ремшмідт, 1988, стор. 169).
Варіанти лікування порушень моторного розвитку
Дефіцит продуктивності в руховому розвитку, безсумнівно, можна лікувати, навіть якщо нормальний рівень розвитку не може бути досягнутий у всіх випадках. Цілеспрямоване інтенсивне навчання з урахуванням конкретної ситуації цих дітей також обіцяє успіх у дітей з руховими дефіцитами внаслідок інтелектуальних або сенсорних дефіцитів (пор. Eggert, 1994; Kiphard, 1994a; Williamson, 1997; Levtzion-Korach, Tennenbaum, Schnitzer & Орноя, 2000).
Незважаючи на багато позитивних повідомлень про успіх цих підходів, існує лише декілька суворо контрольованих досліджень, які - крім добре задокументованого збільшення рухових показників - також демонструють очікувані позитивні ефекти на немоторні сфери особистості, особливо на успішність школи чи школи (пор. Кромбхольц, 1985; Arendt, McLean & Baumeister, 1988; Hoehn & Baumeister, 1994; Sims, Henderson, Morton & Hulme, 1996; Sigmundsson, Pedersen, Whiting, & Ingvaldsen, 1998). Тому виникають сумніви щодо того, чи можуть, за допомогою програм, переважно орієнтованих на рух, позитивно вплинути на немоторні сфери особистості, такі як інтелект, розвиток мови та результати роботи в школі, чи такі програми підходять для усунення розладів навчання та поведінки в дитячому віці. Позитивні наслідки можна простежити на загальних принципах заохочення, спілкуванні з дитиною, вирішенні їх проблем та особистості тренера, а не на конкретному змісті відповідного підходу до втручання (пор. Sigmundsson, Pedersen, Whiting, & Ingvaldsen, 1998).
Тим не менш, здається розумним і необхідним підвищити рухові показники дітей з порушеннями рухового розвитку, оскільки обмеження можливостей руху виключає дитину з багатьох відповідних віку видів діяльності, які важливі для її розвитку та негативно впливають на її репутацію серед однолітків Впливає на самооцінку. Для досягнення тривалого успіху слід забезпечити у всіх заходах для підвищення рухової працездатності, щоб дитина (повторно) виявляла природну радість руху та здобувала впевненість у власній фізичній працездатності, щоб вона могла брати участь у рухливих іграх за власною ініціативою і приймається іншими дітьми як ігрові партнери.
Батьки також можуть зробити тут вагомий внесок: з одного боку, вони повинні визнати, що їхня дитина «незграбна» і не стане найкращим спортсменом; Заохочуйте його дослідницьку поведінку, стимулюйте його знову і знову до фізичних вправ та спортивних дій (наприклад, їзда на велосипеді, плавання, скелелазіння) та обмежуйте допомогу при рухових проблемах або одяганні до рівня, відповідного рівню розвитку. Якщо дітям з проблемами руху обмежують можливості в русі через неправильно зрозумілу обережність і позбавляють важливого рухового досвіду, існує ризик уникнути рухових проблем, а внаслідок недостатньої фізичної навантаження їх рухова ефективність у порівнянні з однолітками ще більше погіршиться.
література
Американська психіатрична асоціація. Діагностичний та статистичний посібник з психічних розладів DSM IV, Вашингтон, округ Колумбія. 1994 (4-е видання) - німецька версія: Saß, H., Wittchen, H.-U., Zaudig, M. & Houben, I. (1998). Діагностичні критерії Діагностичного та статистичного посібника з психічними розладами DSM-IV. Геттінген: Хогрефе.
Арендт, Р.Є., Маклін, В.Е. & Baumeister, A.A. (1988). Критика сенсорної інтеграційної терапії та її застосування при розумовій відсталості. Американський журнал розумової відсталості, 92, 401-411.
Айрес, А. (1998). Будівельні блоки розвитку дитини (3-е вид.). Берлін: Спрінгер.
Айрес, А. (1979). Порушення навчання, сенсорно-інтегративна дисфункція. Гейдельберг: Спрінгер.
Birbaumer, N. & Schmidt, R.F. (1990). Біологічна психологія. Берлін: Спрінгер.
Дордель, С. (1998). Етіологія та симптоми рухових дефіцитів та відхилень. У Федеральному центрі медичної освіти (ред.). Здоров’я дітей. Епідеміологічні основи (с. 98-113). Кельн: Федеральний центр медичної освіти.
Еггерт, Д. (1994). Теорія і практика психомоторного розвитку. Дортмунд: Боргманн
Ессер, Г. (1995). Локалізовані порушення розвитку. У Petermann, F. (Ed.). Підручник з клінічної дитячої психології (с. 267-285). Геттінген: Хогрефе.
Гіллберг, К. (1998). Проблеми гіперактивності, неуважності та моторного контролю: поширеність, супутня патологія та фонові фактори. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 50, 107-117.
Хеллбрюгге Т. (1994). Мюнхенська діагностика функціонального розвитку MFED. Любек: Hanseatisches Verlags-Kontor.
Хон, Т.П. & Baumeister, A.A. (1994). Критика застосування сенсорної інтеграційної терапії до дітей з вадами навчання. Журнал з обмеженими можливостями навчання, 27 (6), 338-350
Hünnekens, H. & Kiphard, E. (1963). Мотоскопічні огляди при стрибках на батуті. Acta paedopsychiat., 30, 231-247, 324-341.
Кефард, Н.К. (1960). Повільний навчається в класі. Коламбус, Огайо: Merrill
Кіфард, Е. (1994а). Мототерапія (4-е вид.). Томи I та II Дортмунд: Сучасне навчання.
Кіфард, Е. (1994b). Психомоторні навички на практиці та теорії (2-е видання). Гютерсло: Флеттман.
Кіфард, Е. (1996). Наскільки розвинена дитина? Посібник з огляду розвитку. Дортмунд: Сучасне навчання.
Кіфард, Е. & Шиллінг, Ф. (1974). Тест на координацію тіла для дітей КТК. Вайнхайм: Белц.
Krombholz, H. (1985). Чи можна підвищити когнітивні показники за допомогою заходів рухової підтримки? Сукупність існуючих досліджень щодо ефективності програм психомоторних вправ. Дослідження лікувальної освіти, 12, 73-79.
Нойхайзер, Г. (1996). Рухова діагностика в дошкільному віці. Рухові навички, 19 (1), 12-17.
Ремшмідт, Х. (1988). Постнатальні впливи. В: Remschmidt, H. & Schmidt, M.H.: (Ed.). Дитяча та підліткова психіатрія в клініці та практиці. Том III (с.168-172). Штутгарт: Тієма.
Шмідт, М.Х. (1985). Описані дефіцити розвитку та часткові слабкі результати. У: Ремшмідт, Х. та Шмідт, М. Х. (За ред.). Дитяча та підліткова психіатрія в клініці та практиці. Том II (с. 247-267). Штутгарт: Тієма.
Зігмундссон, Х., Педерсоен, А.В., Уайтинг, Х.Т. & Інгвальдсен, Р.П. (1998). Ми можемо вилікувати незграбність вашої дитини! Огляд методів втручання. Скандинавський журнал реабілітаційної медицини, 30 (2), 101-106.
Sims, K., Henderson, S.E., Morton, J. & Hulme, C. (1996). Поправлення незграбності. Медицина розвитку та дитяча неврологія, 38 (11), 988-997.
Сагден Д.А. & Chambers, M.E. (1998). Інтервенційні підходи та діти з порушенням координації розвитку. Дитяча реабілітація, 2 (4), 139-147.
Warnke, A. & Niebergall, G. (1993). Дефіцит розвитку: класифікація, епідеміологія, етіологія та прогноз. В: Döpfner, M. & Schmidt, M.H.: (Ed.). Дитяча психіатрія (с. 16-29). Мюнхен: квінтесенція.
Всесвітня організація охорони здоров’я/Німецький інститут медичної документації та інформації (Ред.). (1995). Міжнародна статистична класифікація хвороб та супутніх проблем здоров’я. 10. Перегляд. Берлін: Спрінгер.
Циммер, Р. та Волкамер, М. (1987). Перевірка рухових навичок для дітей чотирьох-шести років ТО 4-6. Вайнхайм: Белц.